Психология        15.01.2020   

Развитие символической функции мышления ж пиаже. Генетическая теория развития мышления Ж. Пиаже

Рассмотрев теорию З. Фрейда, перейдем к концепции, которая рассматривает интеллектуальное развитие человека в онтогенезе, то есть обратимся к генетической теории развития мышления Ж. Пиаже.

Согласно взглядам Ж. Пиаже, существует два принципа развития интеллекта. Первый − принцип адаптации: интеллект является инструментом адаптации к окружающей среде. Выделяют два механизма этой адаптации:

1) Ассимиляция – новая информация приобретается в соответствии с уже имеющимися схемами.

2) Аккомодация – изменение существующих схем в связи с новой информацией.

Второй принцип − это принцип организации. Интеллект усложняется с возрастом, поэтому есть уровни, а самым низшим из них является схема (мысленная репрезентация какого-либо действия).

Ж. Пиаже также выделяет два правила развития интеллекта:

1) Внутри стадии изменения линейны и количественны; между стадиями изменения носят качественный характер.

2) Прохождение стадии обязательно и неизменно.

В рамках генетической концепции развития интеллекта предполагается, что человек должен пройти 4 стадии развития. Первая стадия − сенсомоторная, она длится первые два года жизни человека. Выделяют следующие подстадии:

1) 0-1 мес. Это этап жестко заданных врожденных рефлексов, реализуются врожденных схемы человека. Новая информация пока не усваивается.

2) 1-4 мес. Действует механизм ассимиляции, появляются новые схемы, происходит координация первых схем: зрительно-моторная, зрительно-слуховая (поворот головы в ответ на звук). Для этого же подэтапа характерны первичные круговые реакции: повторение действия ради действия.

3) 4-8 мес − этап первого экспериментирования: ребенок применяет к объекту все известные ему действия. Также возникают вторичные круговые реакции – повторение действия ради изменения (было тихо – стало громко).

4) 8-12 мес. Возникает способность к предвосхищению событий. Ребенок уже понимает, что одно события влечет за собой другое.

5) 13-18 мес. В этом возрасте ребенок активно экспериментирует со внешним миром и его объектами. Возникают критические круговые реакции – повторение действия ради результата. Приходит понимание того, что одно действие может служить средством достижения другого. Ребенку становится ясно, какое действие нужно совершить, чтобы достичь результата.

6) 18-24 мес. Это время возникновения практического интеллекта – ребенку уже не нужны эксперименты, чтобы понять, как действует объект. С незнакомыми объектами действует адекватно.

Следующая стадия захватывает возраст с двух до семи лет − это дооперациональная стадия. Ж. Пиаже выделяет особенности мышления ребенка этого возраста:


1) Эгоцентризм. Ребенок считает себя центр мира, вселенной. Проиллюстрируем эту особенности примером. Предположим, что ребенка зовут Колей, и у него есть брат Ваня. Если спросить у Коли, есть ли у него брат, то он скажет, что да, есть. Однако если поинтересоваться у Коли, есть и брат у Вани, то ответ будет «нет, у Вани нет брата». Таким образом, ребенок не умеет становится на позицию другого в возрасте 2-7 лет.

2) Реализм − ребенок судит о мире с точки зрения своих знаний.

3) Анимизм (стремление одушевлять все предметы) и антропоморфизм (перенос человеческих отношений на неодушевленные предметы) − на этих особенностях построены все игры ребенка.

4) Артифициализм – вера в то, что все в мире создано искусственным путем.

Ж. Пиаже также говорит о дефектах детского мышления в возрасте 2-7 лет:

1) Явление трансдукции (переход от частного к частному). Например, солнце желтое, так как оно круглое.

2) Отсутствие сохранности физических величин. Если перелить воду из одного стакана в другой, то ребенок будет судить об объеме по форме стакана − где отметка воды выше, в том и больше воды.

3) Непонимание метафор, пословиц, поговорок.

4) Неверное соотношение содержания и объема. Предположим, у нас есть 5 роз и 3 гвоздики, и мы спрашиваем у ребенка, чего больше: роз или гвоздик. В этом случае ребенок дает верный ответ: роз больше, чем гвоздик. Однако если спросить у ребенка, чего больше: цветов или роз, то он даст неправильный ответ, заявив, что роз больше, чем цветов.

5) Непонимание логических противоречий. Дети в этом возрасте могут рисовать волны, движущиеся против ветра, или деревья, наклоненные против ветра.

6) Неспособность к серриации (упорядочиванию). Так, например, ребенок не может отсортировать карточки серого цвета различного оттенка от светлого к темному.

7) Неспособность к транзитивности.

Третья стадия называется стадией конкретного мышления, и она развертывается в возраст 7-11 лет. На этом этапе умственные операции ребенка носят конкретный характер. Он уже умеет складывать, но не может суммировать 1 + 1, а только 1 матрешку с другой матрешкой. То есть он умеет производить операции с конкретными объектами. Поэтому он загибает пальчики, когда считает.

Заключительная стадия − стадия формальных операций. На этом этапе операции носят абстрактный характер. Теперь он может сложить два абстрактных числа 1 и 1, а также производить операции с операциями: (1+3)*2. Ребенок начинает выдвигать гипотезы и следовать им.

Многих родителей волнует вопрос, с какого возраста давать ребенку деньги на карманные расходы и когда доверять ценные вещи. Очень хочется, чтобы ребенок проявил самостоятельность и ответственность. Когда же восьмилетний школьник теряет деньги или ломает дорогие телефоны, мамы и папы сильно расстраиваются.

После школы восьмилетний Андрей вместе с гувернанткой возвращается домой на автобусе. Родители купили проездной билет, но мальчик порой забывает его дома. Андрею приходится расплачиваться собственными деньгами, подаренными дедушкой на день рождения. Деньги Андрей носит с собой повсюду, ему нравится чувствовать себя «при деньгах», покупать на них себе и девочкам сладости и мелкие игрушки. Платить же за проезд Андрей не любит, но он это выполняет. Ведь с отцом не поспоришь!

Однажды школьник забыл дома и проездной, и деньги. Пришлось занимать у гувернантки. Всю дорогу Андрей чуть не плакал: «Пожалуйста, не берите моих денег, когда приедем домой! Ну, пожалуйста!»

Первое время гувернантка не могла вынести страданий ребенка и прощала долг. Когда же подобное поведение стало повторяться почти ежедневно, она поняла, что совершает педагогическую ошибку, поощряя безответственность Андрея, и прекратила реагировать на истерики.

Мальчик почти перестал забывать дома деньги и проездной. Когда же это все-таки случалось, ребенок закатывал истерику и в плаче доходил до состояния аффекта. Он не понимал, почему должен вернуть деньги гувернантке.

Оказывается, мышление ребёнка абсолютно не готово экономить, анализировать, сохранять и делать выводы на основе анализа. Всё, что ребёнок может в этом возрасте – это потерять деньги, стать жертвой ограбления (более взрослые дети отнимут, да ещё запугают, чтобы не говорил родителям), накупить никому не нужных вещей, попытаться «купить» себе друзей, закармливая их пирожками и сладостями…

Мы, взрослые, давно забыли, как мыслили в детстве. Нам кажется, что мы были просто менее умными, меньше знали. Как же можно мыслить иначе?! Как видите, можно! Чтобы понять ребёнка, нужно знать, как он мыслит. Задача эта очень непростая. Справиться с ней смог всемирно известный швейцарский учёный Жан Пиаже.

Ученый провёл ряд экспериментов с детьми от четырёх лет и обнаружил поразительные особенности детского мышления.

Детям показывали два ряда бус с одинаковым количеством бусинок, два одинаковых сосуда с одинаковым количеством воды и два одинаковых комочка глины. Испытуемым задавали вопрос, одинаково ли количество бусин в обоих рядах, одинаково ли количество воды сосудах и одинаково ли количество глины в комочках? Все отвечали: «Одинаково».

Затем на глазах ребенка в одном из рядов бусины раздвигали дальше друг от друга; воду из одной емкости переливали в более узкий сосуд, так что уровень воды становился, чем был изначально; один из комочков глины раскатывали в длинную колбаску. После всех этих манипуляций испытуемым вновь задавали те же вопросы.

Ответ дошкольников от четырёх до шести лет звучал так: в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске глины больше. При этом любые объяснения, что это не так, любые попытки втолковать правильные ответы не давали никаких результатов.

Ребёнок семи-десяти лет либо давал разные по правильности ответы в разных ситуациях, либо давал правильный ответ, но не мог его объяснить, либо легко соглашался, если ему внушали противоположный ответ.

И, наконец, ребенок одиннадцати-тринадцати лет всегда уверенно давал верный ответ и мог как-то обосновать свое утверждение.

Эти явления в психическом развитии любого ребенка были впоследствии названы феноменами Пиаже .

Пиаже пытался найти им объяснение: может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают? Он настойчиво обращал внимание детей на то, что их спрашивают не о расстоянии между бусинками, а об их количестве и т.д. Но дети стояли на своем и на вопрос «почему воды больше?» отвечали: «Потому что ее перелили».

Выходит, принцип сохранения (количества, объёма, массы…) ребенок может освоить в лучшем случае к одиннадцати годам, ведь для этого нужно выполнять операции с понятиями. Более того, способность сравнивать количества появляется не спонтанно, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам .

Это доказали ученые-педагоги Л. М. Фридман и Л. И. Земцова. Они провели несколько экспериментов с пятью группами испытуемых: старшие дошкольники (от 5 до 7 лет), младшие школьники (от 7 до 9 лет), младшие подростки (от 10 до 12 лет), старшие школьники и взрослые.

Испытуемому показывали десять разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убеждались, что он знает каждый из них и может назвать свойства, затем спрашивали: «Какой из этих предметов самый большой и почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький и почему?» Все дошкольники, подавляющее большинство младших школьников и подростков и больше половины старших школьников и взрослых сразу указывали на один предмет или группу самых больших или самых маленьких. Хотя параметр, по которому нужно было сравнивать эти предметы, не был указан.

В последней серии экспериментов у всех испытуемых, которые пытались сравнить предметы без параметра сравнения, был обнаружен феномен Пиаже. То есть они не владели или плохо владели принципом сохранения!

Дети и взрослые, у которых обнаружен феномен Пиаже, сравнивают предметы не по тому признаку, о котором их просят, а по тому, который бросается им в глаза. Когда перед ними два одинаковых предмета: два одинаковых ряда бус, два одинаковых сосуда с одинаковым количеством воды и два одинаковых комочка глины, они так и говорят: «Одинаково». А когда один из предметов меняет форму, то сравнение происходит исключительно по внешнему, самому наглядному признаку: длине бус, высоте уровня воды и длине колбасок из глины.

Сотрудница крупнейшего американского специалиста в области исследования когнитивных процессов Джерома Брунера И. Франк обнаружила, что если ребенка четырёх-пяти лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столько же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды, как на содержащий воды больше.

Понимание абстрактных законов, к которым относится закон сохранения, происходит в процессе развития и обучения. Раньше пяти лет понять такие законы не позволяет уровень развития мышления. А после пяти развитие уже соответствует требуемому уровню, но без обучения этого всё равно никогда не произойдёт, иначе бы взрослых с феноменом Пиаже не было.

В ходе экспериментов Джером Брунер и его сотрудники установили, что если детей пяти-шести лет тренировать, то трое из четырёх детей поймут принцип сохранения.

Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в процессе обучения, когда под руководством старших ребёнок активно овладевает различными практическими навыками и осваивает различные способы познавательной деятельности, начиная от наблюдений за природой и экспериментов над домашними питомцами, заканчивая освоением мира книг, кино и, конечно же, освоением наук в школе.

Об этом свидетельствуют исследования психолога Калифорнийского университета Патриции Гринфилд. Она выяснила, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное развитие, вскоре после девяти лет прекращается.

В наших силах помочь освоить ребенку законы логики, стать более самостоятельным и ответственным. А если вы, дорогие родители, хотите проверить, в правильном ли направлении развивается ваш ребенок, то вам могут помочь тесты Стенфорд–Бине и Векслера.

Тест Стенфорд–Бине позволяет определить так называемый умственный возраст ребенка, вычислить коэффициент интеллекта исходя из общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению.

Тест Векслера имеет два различных варианта: для детей от четырёх до шести лет и от семи до шестнадцати. Он оценивает владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей.

Возможность раннего развития детей не вызывает сомнений. И вундеркинды – живое тому подтверждение. Но пусть особенности детской логики до поры до времени не вызывают у вас беспокойства.

Читайте другие статьи Любови Майской о феноменах детского мышления!

Жан Вильям Фриц Пиаже́ (Jean William Fritz Piaget; 9 августа 1896, Невшатель, Швейцария - 16 сентября 1980, Женева, Швейцария) - швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей

Интеллект это врожденная характеристика, неизменная и передается по наследству - это одна позиция. И вот тут появляется Жан Пиаже.

Жан Пиаже был одаренным ребенком, потому что первая его публикация была, когда ему исполнилось 12 лет. 12-ти летний ребенок подает статью в научный журнал и ее публикуют. Отдыхая на взморье с родителями, он обращает внимание, что некоторые моллюски находятся в очень сложной ситуации: находясь в полосе прилива/ отлива, некоторые моллюски то под водой, то на суше. Это интерес к биологии. Это первый его интерес и на всю жизнь. Он биолог по первому образованию, но в студенческие годы заинтересовался психологией и начинает сразу же ей учится. Наверное, он был одаренным студентом, так как на него оформил заявку научный центр Бине-Термен (в западной практике это распространено для одаренных студентов).

То есть, его приглашают в лабораторию, где создаются, стандартизируются и разрабатываются тесты. Для того времени - удивительно удачное предложение. И это его интересует и он начинает работать. Через год Пиаже уходит оттуда по собственному желанию, он пишет в научный журнал статью, в которой говорит, что для психолога метод тестов - неинтересный инструментарий и если он психолог, то его интересовать должно совершенно другое. У него ничего своего не было на этот момент, но он отказался категорически.

Он решает, что никогда его профессиональная судьба не будет связана с нормативным подходом. Почему? Он спрашивает, что дает метод тестов? Это измерительный инструмент. Пиаже говорит: «Я могу только померять и понять, что этот ребенок не решил задачу. Мне это неинтересно. Я хочу понять, почему он не решил эту задачу. Он же решал. Он же думал об этом. Как же он думал, что пришел к такому неправильному решению? Какова логика его рассуждений?» Таким образом, Пиаже говорит, что посвятит свою карьеру решению не количественного, а качественного вопроса.

Нет метода. Если от метода тестов мы отказываемся, с чем мы остаемся? Он предлагает метод, который соизмерим по использованию методу тестов. Это метод клинической беседы . Он задает ребенку задачу и слушает его ответ. Любой ответ ребенка дает возможность задать уточняющие вопросы: «А собственно почему?». На которые ребенок опять дает ответ. И у нас появляется возможность опять задать ему вопросы. Итак, множество вопросов и ответов, позволяют нам выстроить общую логику рассуждений ребенка. Знаем ли мы сначала, какие вопросы мы зададим ребенку? Не знаем. Приступая к этой беседе, психолог не имеет какого-то плана вопросов. Этот метод называется «неструктурированная беседа» , - я буду искать форму, в которой это задать, так как я не знаю, какие ответы мне будет давать ребенок. И метод клинической беседы, таким образом, в этом смысле - невероятное мастерство.

С помощью этого метода Пиаже начинает собирать материалы. Он пытается описать качественную специфику мышления ребенка. И в то время его интересует ребенок дошкольного возраста. 20 лет работы завершаются тем, что он находит такие своеобразные черты мышления ребенка, что очень убедительно всех подводит к тому, что ребенок - совершенно другой, у него совершенно другое мышление и он говорит о том, какое оно. «Суждение и рассуждение ребенка» , - в этой работе он описывает качественное своеобразие ребенка-дошкольника.

Как мы видим, первая задача - описательная. Надо понять, как же мыслит ребенок. Описал, нашел характеристики, собрал феноменологию и вошел в золотой фонд психологии.

Второй вопрос, который у него естественным образом появляется, каким же образом происходит переход от детского мышления к мышлению взрослого человека. Иными словами, то есть вопрос о механизмах развития . И достаточно быстро он предлагает теоретическую концепцию, которая встретила огромное количество критики. Нам она интересна скорее как исторический факт.

И еще тем, что с этой теоретической концепцией спорит Выготский. Нам интересно посмотреть, дискуссию этих двух величайших умов и какая культура ведения научной дискуссии. Выготский не просто говорит о том, что он не принимает концепцию, он повторяет эксперименты Пиаже. Несколько видоизменяет условия и подводит нас к совершенно другим выводам. Это спор эмпирический. Они виделись один раз в жизни, незадолго до смерти Выготского. А до этого, есть интереснейшая публикация - переписка, заочная дискуссия людей, которые спорят о механизмах мышления. У Выготского тоже есть «Мышление и речь» - большая работа по генетической психологии.

Выготского рано не стало. Пиаже посчастливилось прожить большую жизнь. Он уже имеет большой исследовательский институт и имя в психологии, как вдруг, он публично отказывается от своей теории. Он пишет: «Да, я был не прав!» Ему было за 40 и он мог почивать на лаврах, но он отказывается и все начинает сначала. Здорово, что жизнь подарила ему еще один большой кусок времени и он успел. В 45 лет сказать, что он отказывается и начать сначала - это конечно смелость.

Он успевает предложить нам еще одну теоретическую концепцию, которая и стала той вершиной научной мысли в отношении развитии интеллекта. Мы будем изучать ее. Но в творчестве Пиаже рассматривают два периода и так и говорят: «ранний Пиаже» и «поздний Пиаже» . Говорят так потому, чтобы мы понимали, с какой концепцией мы спорим. Иногда спорят с ранним Пиаже, той концепцией, от которой он сам отказался. Первая была концепцией развития мышления, а во второй - появился интеллект (если мы говорим о концепции развития мышления - ранний Пиаже, если о концепции развития интеллекта - поздний Пиаже). При этом, описание феноменологии мышления ребенка, его первая работа ничуть не устарела.

И несмотря на то, что концепция Пиаже продолжают критиковать - ничего взамен пока у нас нет. И на сегодняшний момент - это самая яркая концепция по развитию интеллекта.

Мышление ребенка-дошкольника
Мы начнем с первой концепции, феноменологии. Это особенности мышления ребенка и в данном случае речь пойдет о дошкольнике.

Пиаже в данном смысле близок к нашей отечественной психологии, так как и у нас и у него - не количественный, а качественный подход.

Эгоцентризм
То есть «Я» в центре. Это уникальная позиция ребенка, который воспринимает мир именно таким образом. Весь мир вокруг него и для него. Он видит себя центром любой ситуации.

Мы, взрослые, видим, что есть объективная ситуация и есть множество позиций восприятия одной и той же ситуации: один человек увидел ситуацию таким образом, другой - другим образом и когда взрослые люди встречаются с этой ситуацией противоречивости восприятия, они понимают, что другой человек может увидеть ситуацию по-другому. Маленький ребенок уверен, что так как он видит ситуацию, видят абсолютно все. Это абсолютная уверенность, что другой позиции быть не может. И спорить с ребенком невозможно.

Пиаже очень искусен был в диагностических пробах. Его пробы даже получили название «феноменов Пиаже» . Он ставит некоторые вопросы или создает ситуации, в которых все дети реагируют одним и тем же образом, стопроцентная воспроизводимость. Мы говорим о том, что тестовые задачки ребенок будет решать по-разному, смотря в каком регионе он живет. А Пиаже умудрился найти такие задания, которые все дети решают одинаково (в Америке, в Китае, в 50е годы и сейчас).

Например, для того, чтобы увидеть эгоцентрическую позицию ребенка, его сажают за стол, на котором - макет местности со сложным рельефом, с тремя разной высоты горами (так и называется «три горы»). Вокруг стола садится целая группа детишек и всем дается задание нарисовать тот пейзаж, который они видят. Это подготовительный этап. А диагностический, когда ребенку дают набор рисунков изображений макета с разных позиций и просят ребенка найти рисунок, который нарисовал ребенок напротив него. А теперь - справа от него. Слева от него. Какой? С удивительным постоянством, он выбирает то, что видел он. И хотя он видел, что непростой рельеф, он абсолютно убежден, что все видели тоже самое, что и он. Если вдруг ребенок говорит: «А можно я посмотрю с той стороны?» - эгоцентрическая позиция преодолена. Но 6ти летний ребенок абсолютно уверен, что все видят мир так, как он.

Пиаже считает, что в семь лет преодолевается эгоцентрическая позиция. Но он считает, что темпы развития - индивидуальны. Мы все проходим одни и те же стадии, но скорость индивидуальна. И если говорить о школьной готовности, это гораздо больше соответствуют, чем тестирование.

Пока ребенок в эгоцентрической позиции - ему очень трудно вообще вписаться в какую-либо организованную систему обучения. Эгоцентрическая позиция преодолевается где-то в семь лет, но это не значит, что взрослый не может быть эгоцентристом. Пиаже говорит о том, что мы можем быть эгоцентристами, когда начинаем рассуждать о вещах, о которых очень мало знаем. И мы говорим: «Да что-же они там не видят что ли!» По сути, Пиаже нас предостерегает сначала узнать всю ситуацию, а потом уже так уверенно высказываться.

В Женеве есть институт имени Пиаже, им самим в свое время образованный, очень сильный исследовательский центр, в котором работают ученики Пиаже. Уже ими разрабатывается очень интересное представление о механизмах преодоления эгоцентризма.

Понятие «социо-когнитивного конфликта» - ужасно полезная штука для ребенка. Мы говорим о том, что у взрослых людей может быть абсолютно разная позиция. Взрослые пытаются спорить, обосновывая свою позицию - когнитивный конфликт решается когнитивными же средствами. У ребенка нет когнитивных средств и когнитивный конфликт очень скоро перерастает в социальный - драться и ругаться. И во взрослости, если человек прибегает к этой форме, значит с аргументацией и логикой у него не очень все хорошо обстоит.

Но оказывается, что чем чаще ребенок оказывается в ситуации социо-когнитивного конфликта, тем скорее расшатывается его позиция (если кто-то готов биться за свою другую позицию, может быть в ней что-то есть). И получается, что ребенку полезно общаться в кругу сверстников, они ему нужны как люди, которые не будут уступать, ведь взрослый человек спорить с ребенком не может именно потому что у ребенка другая логика. То есть взрослый, в силу своей компетентности и более зрелой позицией не будет драться с ребенком.

Реализм мышления
Это сведение реального плана до границ видимого. Мы говорим об ограничениях для ребенка: реальным для него является только то, что он видел своими глазами. Только то что он видел, является для него реальным. Что же он видит? Он видит только то, что является феноменом. Говоря о развитии познания ребенка, аппелируется к познанию его мира. Гораздо чаще говорится о том, что ребенок познает физический мир и законы его устройства. Что он видит? Он видит, что идет снег. Это реальность, в которой он существует. Чего он не видит? Он не видит скрытых механизмов (отчего идет снег).

У нас дети сейчас считают и читают в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает, откуда идет снег и мы честно рассказываем о феноменах круговорота воды в природе. И он с таким интересом слушает и вроде бы все понял. Но завтра мы ему рассказываем, что наверху, в облаках живет Метелица, она трясет перинку и из нее падает снег. И это правда для ребенка. И между этими двумя правдами - никакой разницы. Снег это реальность, а все, что мы рассказываем про механизм - сказка. Есть Дед Мороз? Есть, - он же кладет подарки под елку.

Пример: Девочка боится, что за шторой кто-то сидит. Говорить, что этого нет - бессмысленно. Мы ничем не поможем ребенку потому что у него это есть. Поэтому если мы имеем дело с ребенком дошкольного возраста, как с ними работать? Спрашиваем ее о том, а кто там сидит - она рисует персонаж - страшная фея с зелеными глазами. Спрашиваем, зачем она приходит и пугает - не надо говорить, что ее нет. Ребенок фантазер и говорит, что надо побрызгать штору живой водой и она больше не станет приходить. И она опять говорит, где ее взять и как ее приготовить.

Конечно, если появляются такие страхи, существуют и более глубокие причины - есть какая то тревога. Но симптомы у ребенка в дошкольном возрасте снимаются очень легко.

Второй феномен - тоже очень важный - ложь. Ребенок обманывает, глядя ясными и честными глазами. Еще более грустно, когда родитель спрашивает, все ли в порядке с головой. Ребенок обманывает, когда знает, что проверить это очень легко. Какой смысл, зачем ему это делать?

Артефициализм
Мы пришли к тому, что ребенок видит феномены, но не понимает механизмов их проявления. Для ребенка взрослый остается всесильным. И для ребенка взрослый может быть виновником происходящих и физических событий, что все феномены физического мира тоже могут быть делом рук человека.

Вопросы, которые задает ребенок: «Зачем в каждую вишенку кладут косточку?» - ребенок даже и подумать не может, что так задумано природой.

Непонимание причинно-следственных связей также приводит к таким гипотезам.

«Зачем снег кладут на крышу, там же нельзя на санках кататься?» То есть все по воле человека.

Поскольку ребенок подозревает человека во всесилии, он движется еще дальше. И появляется такая особенность как магия детского мышления.

Магия детского мышления
Если природные условия - дело рук человека, то может я тоже могу?
Пиаже описывает свою дочку, которая тайком отрывает листочки от отрывного календаря. Зачем? Приблизить событие.

В чем прав ребенок? Он совершенно правильно связал течение времени и отрывание календаря. Но суть этой связи ему не понятна. А вдруг вот таким прямым образом? И ребенок экспериментирует таким образом.

Алогичность
Становится тем связующим звеном творчества Пиаже, между первой и второй теоретическими концепциями.

Мышление ребенка алогично. Пиаже обнаружил специфические особенности мышления ребенка, но трудность состояла в том, что он очень болго не мог найти понятийный аппарат. Он ищет в психологии и не находит. Но для сравнительного анализа это не подходит.

Пиаже говорит, что оттолкнемся от взрослого. Взрослые логичны. И это уже давным давно сказано до Пиаже в формальной логике. То есть он все время выходит за рамки одной формальной дисциплины.

Есть дисциплина формальная логика. Логика говорит об особенностях построения рассуждений. Что значит «мыслить логично»?

  1. Выделять причинно-следственные связи;
  2. Быть непротиворечивым в высказываниях;
  3. Дедукция - мысль взрослого человека можно охарактеризовать как дедукцию - движение от частного к частному через общее - мы можем связать две частности, только найдя в них что-то общее;
Ребенок не выделяет причинно-следственных связей. Вопрос к ребенку классический и с классическим ответом: «Спросите у ребенка, отчего ветер дует?» «Оттого, что деревья качаются», - скажет малыш. Он прав, он связал два явления. Но что является следствием, а что является причиной - откуда ему знать. И у него выстраивается прямо противоположная логика. В этом случае с календарем, для ребенка также непонятно, что является причиной, а что - следствием.

Нечувствительность к противоречиям
Ребенок смотрит на лужу, в которой плавают осенние листья. Почему они плавают, почему они не тонут? «Потому что они легкие», - говорит ребенок. И тут же ребенку предлагают посмотреть на море и спрашиваем: «А почему же не тонет большой корабль?» «А потому что он тяжелый», - ответит ребенок.

Таких рассуждений сплошь и рядом. И поймать ребенка на противоречиях невозможно потому что он не видит в этом ничего невозможного.

Развитие мышления в онтогенезе (теория Жана Пиаже)

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие является результатом последовательных стадий развития личности. Развитие интеллекта ребенка происходит в постоянных поисках равновесия между тем, что ребенок знает и стремится понять. Все дети проходят эти стадии в одинаковой последовательности под влиянием таких факторов, как созревание нервной системы, накопления опыта, развитие речи и воспитания. Когнитивное развитие ребенка может блокироваться на определенном этапе, если один из перечисленных факторов недостаточно представлен.

Согласно теории Пиаже, в развитии интеллекта человека можно выделить четыре главных периода: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), дооперационная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Сенсомоторный интеллект - стадия развития интеллекта (от рождения до двух лет), которая разворачивается к периоду интенсивного изучения языка. На этой стадии достигается координация восприятия и моторики, ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, однако не со знаками, символами, которые представляют объект.

Доопераций не мышление - стадия развития интеллекта ребенка от двух до семи лет, характеризуется формированием символической функции, которая обеспечивает различение обозначаемого и определения и является основой развития представлений. На этой стадии развития ребенок ориентируется только на перцептивные соотношения. Детское мышление на этой стадии отмечается эгоцентризмом.

Стадия конкретных операций - форма мышления, осуществляется на основе логических операций, в которых используются внешние наглядные данные. Эта стадия развития свойственна детям в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. На этой стадии формируется понятийное отражение среды, ребенок овладевает простые операции классификации, формируются понятия числа, времени, движения и тому подобное. На этой стадии операции мышления еще не вполне развиты, они не формализованы, зависящие от конкретного содержания, в различных предметных областях развиваются неравномерно, не объединенные в целостную систему.

Стадия формальных операций - стадия развития интеллекта, характерная для ребенка в возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Это система, надстроена над конкретными операциями. Овладев формальные операции, ребенок может строить собственные гипотетико-дедуктивные выводы, основанные на самостоятельном выдвижении гипотез и проверке их последствий. Гипотетическое и абстрактное мышление позволяет выходить в гипотетические миры, исследовать и устанавливать существенные закономерности.

Развитие операционного мышления, по теории Пиаже, знаменует завершение интеллектуального развития, однако не все люди достигают стадии формальных операций. Это свойственно только высокоразвитым в интеллектуальном плане индивидам.

Весомым вкладом в психологию были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Так, Пиаже ставил детям простые вопросы, где нужно было рассмотреть ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у нее братьев и, услышав ответ: "У меня два брата" - задавал ребенку следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?" Как правило, дети не могли правильно ответить на этот вопрос и отвечали, что у старшего брата только один брат, забывая при этом себя.

Сложнее был следующий эксперимент, в котором детям предлагался макет с тремя горами, на вершинах которых были расположены различные предметы - мельница, дом, дерево. Детям показывали несколько фотографий макета и просили выбрать ту из них, на которой все три горы расположены так, как их видит ребенок. Эту задачу выполняли даже маленькие, 3-4 * летние дети. После этого, с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние дети снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Эти эксперименты позволили Пиаже сделать вывод о том, что детям дошкольного возраста трудно встать на чужую точку зрения, то есть они эгоцентричны.

Главное достижение Ж. Пиаже в том, что он первым понял, исследовал и обнаружил специфику и качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта широко используются в современной практической психологии.

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего - развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышления ребенка в первую очередь большей логичностью.

В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия - проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Начиная, где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь, со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто - на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11-12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать - в умственном плане и гипотетически - аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует, какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно - новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.