Управленческие функции в образовании. Организация и руководство образовательным учреждением. Функции управления образовательным учреждением

Страница 20 из 29

Функции управления общеобразовательным учреждением.

Управление школой представляет собой деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Центральное место в процессе решения многих задач школьно­го управления принадлежит руководителю школы и учителю, ко­торым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастаю­щей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Они осуществляют внутришкольное управление, то есть целенаправленно и сознательно взаимодействуют в рамках целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворитель­ного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь при­ходит теория управления.

Что же дает на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет изменить процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, реализует возможность уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается прежде всего на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, создающей психолого-педагогическнй комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой образования, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. Например, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Выделяют три принципиально разных компонента управления. Первый – это иерархия организации, где основное средство – воздействие на человека “сверху” (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй – внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий – это рынок, т.е. рав­ноправные отношения “по горизонтали”, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах эти три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции управления: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Эффективное управление школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Она базируется на педагогическом анализе – изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов, на основе которых вырабатываются управленческие решения. Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшей деятельности школы.

Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. На первом этапе создания системы информационного обеспечения основной целью является моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом будет создание банка данных по не­скольким тематическим блокам: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне, является наличие полной и достоверной информации. Важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической дея­тельности определено содержание, объем и источники информа­ции (кто сообщает), сформированы потоки информации, посту­пающие на различные уровни управления. Для каждой подсис­темы – управляющей и управляемой – выделяют три уровня ин­формации. Так, для школы существуют: административно-управленческий уро­вень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственнойчасти, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педагогический совет – высший орган самоуправления педагогическим коллективом школы, методический совет и методические объединения по учебным предметам, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает знания о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оценить их глубину и значение для действующей школы.

Для школы большое значение имеет анализ ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый этап – определение предмета, состава и содержания анализа. Осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа.

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей для того, чтобы выяснить причину того или иного явления.

Заключительный этап – четвертый – установление фактов дос­тижения целей. Формулируются окончательные вы­воды, аргументированные объективными данными, цели и основные задачи на новый период; полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Таковы составляющие одной из важнейших функ­ций управления – аналитической. Главным усло­вием ее осуществления является систематическая работа с управ­ленческими и педагогическими кадрами.

Планирование – основа управления и важнейшая стадия управ­ленческого цикла. Планирование можно определить как конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учи­тывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае­мых решений. Для эффективного планирования необходимо сочетаниеперспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность планов на всех уровнях управления. При определении целей и задач в общеобразовательной школе целесообразным является комплексное обоснование путей их достижения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы. Цель – это осознанный желаемый результат. Выбор цели – ис­ходная позиция, первый этап управления, его наиболее творче­ская составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, такой как школа, цели могут быть внутрен­ними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или соци­альной системой самостоятельно, либо внешними, если они зада­ются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий “задача”, “цель”, “идеал”. Задача – это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени, т.е. цель конкретизируется в задачах, а совокупность решения этих задач приводит к достижению цели. Идеал или сверхзадача – это тот редко достигаемый желаемый резуль­тат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по их значимости и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а задачи оперативные – желае­мый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований, которые заклю­чаются в следующем: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планирова­ния; осуществление принципа сочетания государственных и обще­ственных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; ста­бильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управлен­ческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность пла­нов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная орга­низация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсут­ствие контроля исамоконтроля, несбалансированность меро­приятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Од­нако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целе­сообразно использовать следующую систему планов: перспектив­ные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы педагогов на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на истекший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Одним из действенных путей совершенствования планирова­ния является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы – генеральная цель, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы должно входить: краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешко­льном плане; генеральная цель; система задач (подцелей), дове­денных до исполнителей; показатели, характеризующие успеш­ность достижения цели; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регу­лирование.

Комплексные целевые программы часто оформляются в виде таблицы или в графической форме, тогда все цели, задачи, сово­купность способов, средств и воздействий представляются наглядно на одном листе. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организация деятельности. В цепочке связанных этапов управ­ленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы, – организаци­онная стадия, характеризуемая как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию опре­деленной структуры отношений и взаимодействий, необходимых для эффективного достижения цели.

Организационные отношения можно определить как связи ме­жду людьми, устанавливаемые по поводу распределения полно­мочий и закрепления за ними функций их совместной деятельно­сти. Организационные отношения существуют объективно и от­ражают процессы разделения и кооперации труда.

Организация в системе внутришкольного управления направ­лена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствие возлагаемых полно­мочий и представляемых прав его должностному положению, ор­ганизаторским способностям, уровню общей культуры и профес­сиональной готовности, соответствие содержания деятельности индивидуальным возможностям личности. Все это приводит к оп­ределению меры личной ответственности каждого участника пе­дагогического процесса на любом уровне управления за результа­ты работы школы, повышению роли человеческого фактора в со­вершенствовании обучения и воспитания детей и учащейся молоде­жи в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Методы, т.е. способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационной деятельности, учитывают спе­цифичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия (отношений) и разделяются по целенаправленности (прямое и опосредованное), по формам (индивидуальные и коллек­тивные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, мате­риальные, дисциплинарные и др.). Методы, определяющие орга­низационно-исполнительскую деятельность руководителей шко­лы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

В настоящее время существует несколько основных путей повышения эффективности органи­зационной деятельности.

1. Реализация личностно-ориентированного подхода . Личностно-ориентированный подход – это своеобразное по­ложение, позиция человека в системе социально-педагогических и прочих отношений. В деятельности учителя сказываются воспри­ятие им своего функционального и гражданского долга, мера убежденности в целесообразности того, что он делает. Поэтому столь большое значение имеет осознание учителем важности сво­ей профессии и деятельности, активизации собственной педагоги­ческой деятельности, усиления ответственности за порученное дело, за конечные результаты.

2. Научно и практически обоснованное распределение функцио­нальных обязанностей между органом управления, руководителем школы и членами педагогического коллектива. Основной тенденци­ей изменения распределения обязанностей сегодня являются де­мократизация и усиление роли органов самоуправления в школе.

Превратить школу в самоуправляющуюся систему позволяет делегирование ряда прав и полномочий верхними эшелонами управления нижним. Происходит развитие демократических ор­ганов, включающих педагогов, учащихся, родителей, и демокра­тизация учебно-воспитательного процесса, т.е. демократизация отношений и общения, рост экономической и финансовой само­стоятельности с элементами хозрасчета и самофинансирования. Делегирование прав, полномочий и ответственности исполните­лям в каждом звене управления позволяет рационально использо­вать силы и время руководителя.

3. Формирование относительно автономных систем внутришкольного управления . Переход к управлению через построение авто­номных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях – один из возможных путей оптимизации управления.

Контроль деятельности и результатов. Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управ­ляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль в раз­личных его формах и методах (способах, средствах и воздействи­ях) обеспечивает обратную связь. Он является одним из важнейших источников информации, необходимой для оценки функционирования системы управления.

В условиях повышения самостоятельности, делегирования мно­гих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее от­ветственности контрольная функция внутришкольного управления занимает особое место. Наиболее эффективной она становится при сочетании административного и общественного контроля внутри школы с анализом, контролем и оценкой своей деятельности каждым участником педагогического процесса. При переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы является предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требовани­ям и школьным планам развития. Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно определяют следующие показатели: инновационную деятельность, способ организации и эффективность учебно-воспитательного процесса.

1. Инновационная деятельность школы : обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (новые методики освоения про­грамм, систем организации учебно-воспитательного процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание анализа, контроля собственной деятельности с ее оценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.

2 . Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП) : самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей вдостижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участни­ков педагогического процесса; комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников цело­стного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.

3 . Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным : высокий положительный уровень воспитанно­сти и обученности учащихся, их начитанность, знание какой-либо области науки, положительное отношение к учебе, труду, природе, общест­венным нормам и закону, осознанное отношение к прекрасному, релистическое отношение к себе.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школь­ников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления об­разованием – департаментами, научно-методическими центрами. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством зна­ний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается органами внутришкольного управления педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

На практике мы видим, что одни школы, поставив перед собой цель просто научить учащихся, функционируют без изме­нений, другие, стремясь к совершенствованию различных сторон педагогического процесса, развиваются. Чем функционирующая школа отличается от развивающейся? И вообще, какую школу можно отнести к развивающейся?

Существует ряд основополагающих требований к развиваю­щейся школе. Это школа, в которой:

Ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

Учитель развивает свои профессиональные и личные качества:

Руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

Коллектив работает в творческом поисковом режиме;

Сложились отношения партнерского сотрудничества, уваже­ния, доверия, атмосфера успеха.

Такие условия становятся движущей силой, позволяющей пре­образовать деятельность школы из функционирующей в разви­вающуюся. Условиями, способствующими переводу школы в режим разви­тия, являются:

Наличие концепции и программы развития школы;

Проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

Сплоченный коллектив учителей, объединенный общностью цели;

Организация системы самоуправления;

Наличие системы эффективной научно-методической деятель­ности;

Достаточная учебно-материальная база для форми­рования оптимальной образовательной среды;

Набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управ­ленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей де­тей и родителей, изучение возможностей педагогического кол­лектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического про­цесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долго­срочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой сту­пени; выбор и структурирование режима, работы школы; опре­деление приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

Любая система имеет: цель, задачи, функции, признаки, структуру, атрибуты, отношения или взаимодействия, наличие двух или более типов связи (прямой и обратной), уровни иерархии.

С.И. Архангельский определяет «систему» как множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании.

Т.А. Ильина: «система» - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство.

Образовательные системы

Взаимодействие различных элементов образовательной системы направлено на достижение общей для системы цели , общего положительного результата. А именно – обучение, воспитание и развитие личности.

Элементы образовательной системы России : 1. Обучающиеся и научно – педагогические работники; 2. Образовательные учреждения; 3. Государственные образовательные стандарты; 4. Органы управления образованием; 5. Общественное объединение в сфере образования.

Система образовательных учреждений России : 1. Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ)-реализует образовательные программы дошкольного образования; 2. Общеобразовательные учреждения – начальная школа, основная общая школа, средняя общая школа, гимназия, лицей; 3. Профессиональные образовательные учреждения: а) образовательные учреждения НПО (начального проф.образования) (профучилища, профлицеи); б) Образовательные учреждения СПО (среднего проф.образования) (техникум, колледж); в) Образоват. Учреждения ВПО (университеты, академии, институты); 4. Образоват. учреждения дополнительного образования (для детей, для взрослых); 5. Образовательные учреждения специального типа (военные образоват. учреждения; образоват. учреждения для детей сирот; обр. учреждения для лиц с ограниченными возможностями здоровья).

Управление необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Питер Друкер (экономист, публицист, педагог, один из самых влиятельных теоретиков менеджмента 20 века): Управление - это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. Управление - непрерывный процесс воздействия на объект управления для достижения оптимальных результатов при наименьших затратах времени и ресурсов.

(Сластенин В. А, Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н «Педагогика»): Управление

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования. Она может функционировать в масштабе страны, края, области, города или района.

Субъектами управления системой образования выступают Министерство образования Российской Федерации; управления образования края, области или города, а также районные отделы образования (Федеральная служба по контролю и надзору в сфере образования; Федеральное агенство по образованию и науке, органы местного самоуправления).

Развитие теории социального управления началось на рубеже 19-20 вв., благодаря достижениям науки и техники, которые привели к существенным изменениям в отношениях к материальному производству и бизнесу.

Между понятиями «управление» и «менеджмент» существенной разницы нет.

Первоначально под словом «management» понималось «искусство объезжать лошадей» (18-19 вв., Англия). Позднее в определение термина «менеджмент» стали вкладывать следующий смысл: вид деятельности; аппарат управления; наука и искусство управления; учебная дисциплина (ее преподавание начал в 1881 г. Джозеф Вартон в колледже США); система планирования, прогнозирования и организации производства; целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; деятельность по реализации управленческих задач и т. д.

В настоящее время менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях.

(Также по Сластенину): Основные признаки государственного управления образовательными системами: Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Государственный характер управления системой образования закреплен совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании": - гуманистический характер образования (приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности); - единство федерального, культурного и образовательного пространства (защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства);

Общедоступность образования; - светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; - свобода и плюрализм в образовании; - демократический, государственно-общественный характер управления образованием; - автономность образовательных учреждений. (Закон РФ «Об образовании»).

Общие принципы управления образовательными системами(по Конаржевскому Ю. А): 1. Демократизация и гуманизация управления образовательными системами (открытость обсуждения и принятия управленческих решений, обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему); 2. системность и целостность в управлении (взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива, исключает односторонность в управлении, подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны); 3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации (обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы); 4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении (обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо, прежде всего, на этапе реализации принятых решений). Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения; 5. Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами (Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды).

(Т. И. Давыдова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова «Управление образовательными системами»):

Функции управления

1. Информационно-аналитическая функция управления создает основу для всей образовательной деятельности, играет роль первоисточника в принятии управленческого решения;

2. Мотивационно-целевая функция формирует мотивированный подход к определению целей образовательного процесса;

3. Планово-прогностическая функция управления предусматривает определение конкретных и реалистических целей, направленных на достижение более высокого качественного состояния объекта;

4. Организационно-исполнительская функция способствует выполнению принятых целевых решений, согласованной работе субъектов организационной структуры и взаимодействию всех участников педагогического процесса;

5. Регулятивно-коррекционная функция управления обеспечивает устранение причин технологических сбоев в происходящих процессах;

6. Контрольно-диагностическая функция управления устанавливает соответствие полученных данных требованиям образовательного стандарта.

Итак, Образовательные системы - это все те социальные институты, чья цель - образование человека.

Образовательные системы имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой.

Взаимодействие различных элементов образовательной системы направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. А именно – обучение, воспитание и развитие личности.

Управление - деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Система образования является одной из разновидностей социальных систем. Она может функционировать в масштабе страны, края, области, города или района. Это объект управления.

Субъектами управления системой образования выступают Министерство образования Российской Федерации; управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Общие принципы управления образовательными системами(по Конаржевскому Ю. А): 1. Демократизация и гуманизация управления образовательными системами; 2. системность и целостность в; 3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации; 4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении; 5. Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами.

Функции управления - деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов.

1. Информационно-аналитическая;

2. Мотивационно-целевая;

3. Планово-прогностическая;

4. Организационно-исполнительская;

5. Регулятивно-коррекционная;

6. Контрольно-диагностическая.

Графически функциональный состав управления, построенного на традиционном подходе, представлен на рис. 3.

В данную классификационную систему включены такие функ­ции педагогического управления, как педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Они представляют собой циклично повторяющуюся «це­почку» реализуемого процесса управления образовательными си­стемами. Ниже содержательно представлена каждая из выделен­ных функций.

Рис. 3. Функциональный состав управления образовательными системами (традиционный функциональный цикл)

Педагогический анализ. В научной литературе педагогическим анализом информации называется функция управления, направ­ленная на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств и действий по до­стижению целей, на объективную оценку результатов педагоги­ческого процесса и выработку регулирующих механизмов по пе­реводу системы в новое качественное состояние.

Цель педагогического анализа как функции управ­ления состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих различные явления и факты, соста­вить общую картину процесса, выявить присущие ему закономер­ности и тенденции.

Анализ - это обработка информации, но на более высоком уровне, когда еще до принятия решения формулируется пробле­ма, ставится задача. Анализ служит целям обоснования решений .

Задача педагогического анализа в общей системе управления общеобразовательным учреждением - формирование ответов на три основных вопроса: «Почему это произошло?», «Как ликвидировать причину данного негативного явления?», «Каким способом развивать данное положительное явление?».

В процессе осуществления педагогического анализа использу­ются такие специфические методы, как:

анализ - мысленное или реальное расчленение объекта на эле­менты;

синтез - соединение (мысленное или реальное) элементов в единое целое;

аналогия - соответствие, сходство предметов, явлений. Умо­заключение по аналогии предполагает, что знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект;

декомпозиция - расчленение задачи для анализа на части;

установление причинной связи - определение факторов взаимо­влияния и взаимообусловленности явлений;

группировка - метод обработки статистических данных, когда изучаемая совокупность явлений расчленяется на однородные по отдельным признакам группы и подгруппы, и каждая из них ха­рактеризуется системой статистических показателей (например, группировка учителей по устойчивости показателей обученности школьников; группировка учащихся по предъявленным образова­тельным потребностям, группировка воспитателей по результа­там аттестации и т.д.);

сравнение - сопоставление явлений, объектов, установление адекватности. Также к методам педагогического анализа относят­ся изучение документации образовательного учреждения, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся и т.п.

По мнению ряда исследователей, функция педагогического анализа включает три вида анализа: оперативный, тематический и итоговый .

Под оперативным анализом следует понимать такой вид педа­гогического анализа, посредством которого ежедневно изучаются и оцениваются основные показатели учебно-воспитательного про­цесса, вскрываются причины нарушения его хода и рациональ­ной организации, вырабатываются рекомендации по устранению этих причин (например, анализ состояния дисциплины учащихся за день, неделю, месяц; анализ санитарного состояния школы за эти же сроки; ежедневный анализ посещаемости учебных занятий учащимися и т.д.).

Тематический анализ позволяет более глубоко изучить те или иные положительные или отрицательные явления педагогическо­го процесса и вскрыть причины их возникновения (например, изучение системы работы воспитателя по сохранению здоровья детей, системы работы учителя по формированию познаватель­ных интересов учащихся, качества знаний школьников по отдель­ным предметам, состояния правового/патриотического/трудово­го/эстетического и т.д. воспитания учащихся и др.).

Итоговый анализ проводится при завершении какого-либо от­четного периода жизнедеятельности образовательного учрежде­ния (четверть, полугодие, год) и направлен на изучение всего комплекса факторов, влияющих на результаты функционирова­ние образовательного учреждения, и причин, их вызвавших.

В современной научной литературе }