Материал : степень неопределенности

• Материал : степень неопределенности

• Механизм: проекция…категоризация неопределённого стимула…

• Анализ: восстановление способа интерпретации

• Цель: личность…часть личности?

• Тест : сензитивность

• Проективный тест – тест?

• Функциональная проба …для личности

• Проективный тест - интерпретация интерпретации?

Функциональные пробы –

• Функциональные пробы –

• тесты, применяемые для оценки степени и характера реактивности корковых и подкорковых структур мозга.

• открывание глаз

• ритмические световые мелькания

• звуковые и вестибулярные раздражения

• гипервентиляция

• пережатие магистральных сосудов

• фармакологические воздействия

• психологические тесты и др.

• Физическая нагрузка (циклическая, изометрическая);

• нервно-рефлекторные воздействия (ортостатическая проба)

• Химическое воздействия (гипервентиляция, гипоксия, проба с диакарбом и др.);

• фармакологические пробы;

• информационные пробы (ментальный стресс).

Ситуация тестирования:

• Ситуация тестирования:

• Психометрическая?

• Патопсихологическая +

• Психопатологическая +

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

• «Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

• Вюрцбургская школа

• К.Г. Юнг - «комплекс»

• 1910 - Г. Кент, А. Розанов.

• (100 слов).

• «Индивидуальные ответы»

• Многофакторность.

• 1911 - Абрамов В.В. Метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности у душевнобольных.

• 1964 - Д. Рапапорт (60 слов).

Фрейд / Freud.

• Фрейд / Freud.

• 1892-1898 . Свободные ассоциации.

• 1895. «Исследование истерии»

• «…все не так спонтанно…как кажется»

• Фрейд-Юнг: «…быстрая экспериментальная проверка утверждений психоанализа…»

• «История создания Роршах-теста».

• Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach-Tests

• “Schweizer Archiv für Neurologie u. Psychiatrie”, том 50, 1943, стр. 1-13

• Боттичелли (1440-1510).

• Леонардо Да Винчи. (1452-1519).

• «Книга о живописи»: «В результате встречи с непонятными и неясными вещами дух наш просыпается для новых свершений».

• также истолкование звука .

• 1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Этюд о болезнях головы).

• Парейдолии-аффекты

• «Кляксография». Юстинус Кернер (1786-1862)

• 50 чернильных пятен + 39 коротких стихотворений

• 1.«Memento mori»

• 2.«Образы царства мёртвых»

• 3.«Образы из ада».

• «…Эти образы из царства мёртвых

• Духи мерзости и низости превратной

• Появившиеся на свет земной

• Навевают ужас чернотой

• В пятнах жутких явно жизни нету

• Это и пугает-то меня…»

Франция

• Франция

• 1895 – Binet Alfred (1857-1911), директор лаборатории физиологической психологии в Сорбонском университете (Париж) и Victor Henri. (Пятна в качестве теста к способностей к фантазированию.)

• Америка

• 1897 - G. Dearborn. Blots of ink in experimental psychology в журнале Psychological Review 4, опубликованы

• 1899 - E. Sharp “Individual Psychology: a study in psychological method”, American Journal of Psychology,

• 1900 - E. Kirkpatrick . “Individual Tests of school children”, Psychological Review,

• 1910 - Guy Montroe Whipple , Manual of Mental and Physical Tests, Baltimore, Warwick a. York, (стандартизированная серия из 20 клякс; не ограничивал время).

Россия

• Россия

• 1910 - Теодор Рыбаков, «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности», (содержал 8 чернильных пятен для исследования фантазии и представлений. Выявление силы, живости и реалистичность образов фантазии).

• Англия

• 1916 - F. C. Bartlett, An experimental study of some problems of perceiving a. imaging”, British Journal of Psychology, том 8, г. (использование цвета)

• 1917 - C. J. Parsons . Children’s interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, том 9, (97 детей, в возрасте 7–7½ лет с серией тестовых таблиц Whipple).

• 8 ноября 1884 Родился в Цюрихе.

• Обучение в Нойенбурге. Медицина (Эрнст Геккель). Цюрих. Берн. Берлин.

• 1906 - Россия.

• 1909 - Россия. Рецензии.

• 1910 Женитьба. Ольга Штепелин. Младший ординатор в ПБ.

• 1913 -1914. Московская область. Крюково.

• 1912 - получил докторскую степень за работу «О рефлексивных галлюцинациях и близких к ним явлениях» под руководством Э. Блейлера.

• 1914-1915. врач в ПБ

• 1919 - Вице-президент швейцарского психоаналитического общества

• 1911- первые опыты по изучению особенностей восприятия причудливых пятен.

• 1917 - "Психодиагностика" .Отвергнута 7 изданиями.

• 1921 – издание тиражом 1200 экземпляров

• 1922- умер от перитонита.

Психиатрия

• Психиатрия

• Клиническая психология

• Нейропсихология

• Возрастная психология

• Психология труда

• Этнопсихология

• Психология творчества

Валидность

• Валидность

• Ре-тест

• Разделение теста

• Комбинация с другими тестами

• Последовательность

• Заключение

• Тест «вслепую».

• Показатели нормы.

• Применение в детской психологии

• Объективность. Процедура. Обученность.

• Надежность. Ре-тест.

• Достоверность.

Тестовый материал

• Тестовый материал

• Общие условия.

• - относительно простые формы

• - соответствие пространственному ритму (гармонии)

• Специальные условия.

• Симметричность.

• - облегчение проявлению интереса

• - равные условия для левшей и правшей.

• - стереотипность

• - влияние на аспонтанность

• - видение сцены

• 1. Проведение. Получение ответов.

• 2. Опрос

• 3. Кодирование

• 4. Интерпретация

Предварительная инструкция

• Наше исследование будет состоять из 2 частей. Сначала я буду показывать Вам карты с пятнами, а Вы будете говорить, что Вы там видите. Я буду записывать Ваши ответы на бумаге Во второй части исследования я задам Вам уточняющие вопросы»

Инструкция : «Что это может быть?».

• Инструкция : «Что это может быть?».

• При вопросах разъяснение:

• «Скажите, чем это является для Вас?»

• «Скажите, что Вы здесь видите?»

• Испытуемый должен держать таблицу в руках, потому и наибольшее расстояние, откуда её ещё можно рассмотреть, будет определяется длиной вытянутых рук испытуемого.

• Испытуемые могут : вращать и поворачивать таблицы, отодвигать таблицу от себя

• Нельзя рассматривать её издалека

• Необходимо внимательно следить за тем, чтобы испытуемые не могли заранее увидеть таблицы издали.

…Г. Роршах

• Главное – это то, чтобы эксперимент проводился в атмосфере, как можно более свободной от любой формы принуждения …Г. Роршах

• Нейтрально доброжелательная, поддерживающая позиция

• При случае излишне тревожащимся пациентам необходимо ad oculus показать то, каким образом были получены подобного рода картинки. Но обычно к проведению эксперимента не оказывают сопротивления даже недоверчивые и заблокированные душевнобольные.

• E. Bom

Карты

• Карты

• Местоположение

• Подготовка клиента

• Ответы на вопросы (короткие, честные и не прямые)

• Поощрение

• Попытки отказа

• Короткие протоколы

• Длинный протокол

• Протоколирование

Получение ответов (4). Короткий протокол

• Полноценный >17 ответов

• Причины (расстройства ГМ или ЗМ)

• Техника стимулирования (На этапе карты I директивно, на IV менее)

• Повторное получение ответов

Получение ответов(5).

• Работа с отказами. Повтор инструкции

• Вопросы испытуемого (ответы короткие, ясные)

• Отклонение от цели исследования

Получение ответов (6). Длинные протоколы.

• >50 ответов

• 5 ответов также валидны, как и >5

• Техника ограничения

• Более 5 ответов на каждую карту ограничиваются

• Если начинает не с 5 ответов, а потом ограничение после 6 ответа.

ЦЕЛЬ - увидеть то, что видит тестируемый и как он это видит

• ЦЕЛЬ - увидеть то, что видит тестируемый и как он это видит

• ЦЕЛЬ - сделать кодирование или ведение счета как можно точнее, первая цель опроса понять то, что видел тестируемый, или хотя бы зафиксировать то место (где на кляксе) он это видел и какие особенности в кляксе заставили его видеть именно так.

• Это не новый тест и не время для новой информации, это время, когда старая информация пересматривается и проясняется.

• Открытые вопросы

• Вопросы основанные на ключевых словах

Опрос (2)

• Инструкция

«Теперь мы снова пройдем все карты, это может занять некоторое время. Я хочу увидеть то, что Вы мне назвали и хочу быть уверен, что я их увижу так же как и Вы. Сейчас я прочитаю Вам Ваши ответы, и при этом я порошу Вас показать мне, где находятся увиденные Вами объекты, а потом объяснить, что в этих изображениях такого, что делает их похожими на те объекты, которые Вы увидели, чтобы я смог увидеть эти объекты точно также, как и Вы»

Опрос (3)

• Вопросы испытуемого

• Акцент на увиденном, а не на новом

• «Здесь Вы сказали…»

• «Потом сказали…»

• Дословный повтор слов

• Быть достаточно настойчивым

Опрос (4) Прояснение детерминант

• Ключевые слова(красивый, яркий, оригинальный, кровь, мягкий, пушистый, ковер, шуба )

• Вопрос не директивный и без намеков на использование детерминант

• Ответ должен выявить детерминанту

• УСЛОВИЯ, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМЫ ДЛЯ ПРАВИЛЬНОГО ОПРОСА:

• 1) ПОДГОТОВИТЬ ПРАВИЛЬНО ТЕСТИРУЕМОГО.

• 2) ВНИМАТЕЛЬНО ПЕРЕЧИТЫВАТЬ ОТВЕТЫ, ОБРАЩАЯ ВНИМАНИЕ НА КАЖДОЕ СЛОВО,

• 3) ОТВЕЧАТЬ НА ЛЮБЫЕ ВОПРОСЫ ПРЯМО И КРАТКО.

• 4) БЫТЬ ТОЧНЫМ С САМОГО НАЧАЛА.

• 5) БЫТЬ СДЕРЖАННЫМ.

• 6) ВЫЯСНИТЬ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА.

• 7) ИССЛЕДОВАТЬ ДВУСМЫСЛЕННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

• 8) УТОЧНИТЬ КОЛИЧЕСТВО 0ТВЕТОВ.

(ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ)

• (ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ)

• "Я НЕ УВЕРЕН, ЧТО ВИЖУ ЭТО ТАКИЕ КАК ВЫ".

• "ПОМОГИТЕ МНЕ ПОНЯТЬ, ПОЧЕМУ КЛЯКСА ВЫГЛЯДИТ ИМЕННО ТАК, А НЕ ИНАЧЕ.

• "ЧТО В КЛЯКСЕ ПОМОГАЕТ ВАМ ВИДЕТЬ ИМЕННО ЭТО?".

• "НЕ МОГЛИ БЫ ВЫ ОБЪЯСНИТЬ НЕМНОГО ПОДРОБНЕЕ?".

• "РАССКАЖИТЕ 0…"

• "Я НЕ ДУМАЮ, ЧТО ПРАВИЛЬНО ЭТО ПОНИМАЮ".

• "ПОМОГИТЕ МНЕ УВИДЕТЬ ТАК, КАК ВИДИТЕ ВЫ".

• "Я НЕ МОГУ РАЗОБРАТЬСЯ В ---".

• "ПОКАЖИТЕ МНЕ ТАК, КАК ВЫ ЭТО ВИДИТЕ".

• ДЕСЯТЬ ВЕЩЕЙ, КОТОРЫЕ НЕ СЛЕДУЕТ ЗАБЫВАТЬ

• 1) НЕ ЗАБУДЬТЕ ЗАПИСАТЬ ОТВЕТЫ ДОСЛОВНО.

• 2) НЕ ПЫТАЙТЕСЬ ПОЛУЧИТЬ НОВУЮ ИНФОРМАЦИЮ, А ВЫЯСНИТЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ОТВЕТ.

• 3) НЕ ЗАДАВАЙТЕ ПРЯМОЛИНЕЙНЫХ ИЛИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ.

• 4) НЕ ЗАДАВАЙТЕ СЛИШКОМ МНОГО ВОПРОСОВ.

• 5) БУДЬТЕ ГИБЧЕ И ПРИСПОСАБЛИВАЙТЕСЬ К СИТУАЦИИ ВО ВРЕМЯ ОПРОСА.

• 6) НЕ СПЕШИТЕ БЫСТРЕЕ ПРОЙТИ ОПРОС.

• 7) НЕ ЗАДАВАЙТЕ ВОПРОСОВ, НЕ ОТНОСЯЩИХСЯ К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ.

• 8) НЕ ИССЛЕДУЙТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ.

• 9) НЕ ТЕСТИРУЙТЕ ОГРАНИЧЕНИЯ.

• 10) НЕ КОЛЕБАЙТЕСЬ СПРОСИТЬ, ЕСЛИ ВЫ НЕ УВЕРЕНЫ В ЧЕМ-ТО ИЛИ ЕСЛИ ЧТО-ТО ОСТАЛОСЬ

Опрос (8). Ответы, требующие внимания.

• Указания на неодушевленное движение

• Ответы с «изображен»

• Цвет как лишь локализация

• Светотеневые ответы

• Ответы с текстурой

• Эффекты трехмерности

• Ответы с автономным объектом

• Аморфные объекты

Опрос (9). Недопустимые прояснения.

• Прямые вопросы

• Наводящие вопросы

• Вопросы, не имеющие отношения к цели опроса

Опрос (10). Определение пределов

• Протоколы не содержащие популярные ответы

• Цель – способность вербализовать популярный ответ.

• «Мы почти закончили, но взгляните на эту карту. Иногда люди видят здесь Р. Вы видите здесь что-либо подобное?»

• Анализ поведения

• Локализация и качество генеза ответов

• Детерминанты

• Качество формы

• Организационная активность

• Специальные коды

Локализация

• Локализация

Качество генеза ответов

• Качество генеза ответов

• O – имеющие требование к форме (определенные)(…человек, летучая мышь, бабочка…)

• + взаимодействие

• V – не имеющие требование к форме (неопределенные)(…облака, грязь, лужа…)

• V/+ взаимодействие

Детерминанты

• Детерминанты

• Форма (F)

• Методика дополнения в психолингвистике
  Одной из очень распространённых психолингвистических методик в своё время
  была методика дополнения, по-другому называемая ме­тодикой завершения (close
  procedure). Впервые она была использована американским исследователем
  Уильямом Тейлором в 1953 г. Сущность методики состоит в деформации речевого
  сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления.
  Условием, обеспе­чивающим возможность восстановления разрушенного сообщения,
  слу­жит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий да­же при
  наличии помех (какими являются пропуски элементов текста) более или менее
  адекватное понимание как устной, так и письменной речи.
  Эксперимент заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое,
  энное слово. Каждое пропущенное слово заме­няется пропуском (пробелом)
  одинаковой длины. Испытуемым пред­лагается восстановить текст, т.е. вставить
  пропущенные слова (36). (36) Индеец.......... надел
  .......... взял.......... сел в.......... и отпра­вился в.......... .
  Считается, что термин «close» образован как сокращение термина «closure»
  (завершение), используемого в гештальтпсихологии для объ­яснения явления, при
  котором наблюдатель при восприятии предмета, предъявляемого ему в неполном
  или неотчетливом виде, способен за­вершить, дополнить в воображении образ
  этого предмета.
  Сама идея этой методики возникла потому, что использование тех­нических
  средств коммуникации (в частности, телефона и телеграфа) влекло за собой
  пропуск букв или замену их другими. Люди, обес­печивавшие передачу
  информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали
  проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по
  случайной замене одних букв другими как с указанием места пропуска, так и
  без. Пропускался каж­дый первый знак сообщения; каждый серединный, каждый
  последний; каждый последний знак предложения или каждое первое, серединное и
  последнее слово фразы одновременно. Эталонной была признана мето­дика, в
  которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позво­лила получить
  данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если
  часть информации отсутствует или трудна для понимания.
  Результаты экспериментов на материале английского языка по этой методике
  показали, что испытуемые с большей лёгкостью восстанав­ливают текст,
  повреждённый в «лёгкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы,
  местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «труд­ной» форме (когда
  пропускаются существительные, смысловые глаголы и наречия).
  Эксперименты также показали, что существуют возрастные разли­чия между
  испытуемыми, восстанавливающими повреждённый текст. Так, низкопредсказуемые
  слова более успешно и быстро восстанавлива­ют пожилые люди. Кроме того,
  оказалось, что зашумлённые слова без контекста более успешно восстанавливают
  молодые испытуемые, чем пожилые. Пожилые же более успешно восстанавливают
  зашумлённые слова, если они звучат во фразах, т.е. на основе понимания
  контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на контекст, в котором
  имеется плохо слышимое слово, является для пожилого человека сво­его рода
  компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных
  процессов в старости.
  Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления разру­шенного текста
  является показателем читабельности текста, т.е. того, насколько данное
  сообщение трудно для конкретного получателя. Если получатель владеет языком
  отправителя, для него легко понять сооб­щение и заполнить пропуски. Если же
  заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет и
  понять это сообщение в его полном виде.
  Иными словами, можно попросить испытуемых ответить на вопросы по смыслу
  текста, а можно попросить их восстановить повреждённый (этот же) текст.
  Результаты будут одинаковыми: количество правиль­ных ответов в обоих случаях
  совпадет.
  Восстановление повреждённого текста будет более успешным в кон­це, нежели в
  начале, и будет определяться названием текста, непо­средственным контекстом,
  синтаксической организацией фраз, общей темой текста. Отметим, что разные
  испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста - кто-
  то ориентируется преимущественно на непосредственное окружение пропущенного
  сло­ва, кто-то - на более широкий контекст. С другой стороны, более успешно
  повреждённый текст будет восстановлен теми испытуемыми, которые больше знают
  об описываемом в тексте фрагменте действи­тельности (например,
  вертолетостроении) и более знакомы с жанром экспериментального текста.
  Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуе­мые, которые
  успешно восстановили повреждённый научно-фантасти­ческий текст, оказались и
  по психологическому профилю похожими на авторов научной фантастики (у них был
  такой же сниженный уро­вень социализованности и такой же повышенный уровень
  тревожно­сти). Были и различия, в частности, читатели оказались склонными к
  ипохондричности (озабоченность собственным здоровьем), а писате­ли -
  стеничными (физически и психически выносливыми).
  Оказывается также, что лица, дающие в свободном ассоциативном эксперименте
  большое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавливают
  повреждённый текст. А кроме того, тексты, написан­ные такими испытуемыми,
  носят речевые следы повышенной личност­ной тревожности.
  Тем самым данные экспериментов по методике дополнения позво­ляют не только
  сделать выводы в отношении текстов и механизма их восприятия, но и быть
  диагностическим средством речевого и нерече­вого поведения испытуемых

  Одной из очень распространенных психолингвистических методик в свое время была методика дополнения, или другое наименование – методика завершения (с1ояе ргосейнге). Впервые она была использована американским исследователем Уильямом Тейлором в 1953 году.

  Процедура эксперимента заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое, энное слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском (пробелом) одинаковой длины. Испытуемым предлагается восстановить текст, т.е. вставить пропущенные слова.

  (10) Индеец........ надел.......... взял.......... сел в........ и отправился в…………..

  Считается, что термин «с1оsе» образован как сокращение термина «с1оzuге» (завершение), используемое в гештальтпсихологии для объяснения явления, при котором наблюдатель при восприятии предмета, предъявляемого ему в неполном или неотчетливом виде, способен завершить; дополнить в воображении образ этого предмета.

  Тем самым сущность методики восстановления состоит в деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления разрушенного сообщения, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий даже при наличии помех (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

  Использование технических средств коммуникации (в частности, телефона, телеграфа) влекло за собой пропуск букв или за мену их другими, что привело к попыткам поиска допустимых границ разрушения текста. В частности, проводились эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по случайной замене одних букв другими как с указанием места пропуска, так и без. Пропускался каждый первый знак сообщения; каждый серединный, каждый последний; каждый последний знак предложения или каждое первое, серединное и последнее слово фразы одновременно. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово.

  Результаты на материале английского языка по этой методике показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (когда пропускаются существительные, глаголы и наречия).

  Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления разрушенного текста является показателем читабельности текста, то есть того, насколько данное сообщение трудно для конкретного получателя. Если получатель владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет и понять это сообщение.

  Эксперименты показывают, что существуют возрастные различия между испытуемыми, восстанавливающими поврежденный текст. Так, низкопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. характерно также, что зашумленные слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые, а пожилые более успешно восстанавливают зашумленные слова на основе понимания контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на контекст, в котором имеется плохо слышимое слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов в старости.

  Отмечается, что лица, дающие в свободном ассоциативном эксперименте большое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавливают поврежденный текст. Тексты, написанные такими испытуемыми, указывают на повышенную тревожность этих лиц.

  Тем самым данные эксперимента по методике дополнения позволяют сделать выводы не только в отношении текстов, но и в отношении особенностей речевого и неречевого поведения испытуемых.

  Литература:

  1. 
     Белянин В.П. Введение в психолингвистику. –М.: ЧеРо, 1999.
  с. 1

  Диагностическая программа (готовности к школе)

  ВЫЯВЛЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ОКРУЖАЮЩЕМ

  Ориентировка в окружающем выявляется в беседе с ребенком.
  Разговаривать с ним надо неофициально, доверительно. В случае, если ребенок затрудняется в ответе, ему оказать помощь, задавая наводящие вопросы, подбадривая; ни в коем случае не осуждать и не проявлять недовольство за неправильный ответ. Давать достаточно времени для ответа.

  1.1 Вопросник на осведомленность:
  1. Как тебя зовут? Как твоя фамилия?
  2. Сколько тебе лет?
  3. Как зовут твоих родителей?
  4. Как называется город где ты живешь?
  5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?
  6. В какое время года на деревьях появляются листья?
  7. Что остается на земле после дождя?
  8. Чем отличается день от ночи?

  Оценка результатов производится в баллах :
  I балл – правильный, самостоятельный ответ, допустимы уточняющие вспомогательные вопросы педагога ребенку;
  0,5 балла – ответ неточный, много наводящих вопросов для получения правильного ответа;
  0 баллов – не может ответить на вопрос даже с помощью педагога.
  Итоговый уровень
  определяется на основе подсчета числа баллов по вопросам 1-8 в протоколе обследования.
  Высокий – 7-8 баллов
  Средний – 5-6 баллов
  Низкий – 4-0 баллов.

  1.2 Методика "Дополнение фраз"
  диагностирует способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде. Дает возможность получить более объективную информацию об осведомленности ребенка, его ориентировке в окружающем.
  Инструкция к проведению :
  "Мы будем сейчас играть с тобой в интересную игру. Я буду говорить тебе начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Давай попробуем: " Если кусочек льда принести в комнату, то … Продолжай" . Можно задать вопрос: "То, что случится?" Если ребенок не понял правила игры, предложить еще одно предложение.
  "Воспитательница похвалила мальчика (девочку), потому, что … После проигрывания ребенку предлагается 10 тестовых фраз.
  1. Мальчик весело смеялся, потому что …
  2. Если зимой будет очень сильный мороз, то…
  3. Если взлететь высоко как птица, то …
  4. Девочка стояла и плакала потому, что …
  5. Мальчик заболел, у него поднялась высокая температура, потому, что …
  6. Если наступит день рождения, то …
  7. Девочка стояла одна около дома, потому, что …
  8. Если весь снег растает, то …
  9. В комнате погас свет, потому что …
  10. Если пойдет сильный дождь, то …

  
  
  

  В процессе тестирования не следует торопить ребенка с ответом. Если ему трудно, используйте дозированную помощь, одобрение: "Молодец, ты обязательно ответишь. Ты все знаешь. Не бойся ответить. Как считаешь нужным, так и говори!"

  Наводящих вопросов задавать не следует. Ответы детей фиксируются в типовом бланке которые оцениваются в баллах; подсчитывается суммарный показатель, определяется уровень.

  Оценкарезультатов
  Ответ считается правильным, если в содержании ответа даны причина или следствие предложенной ситуации. Например: "Мальчик весело смеялся, потому что смотрел мультфильм", "вспомнил, увидел что-то смешное" и т.д. Такой ответ оценивается I баллом. За полупричинный ответ – 0,5 балла (типа "Мальчик весело смеялся, потому что ему было смешно". За неверный ответ или отказ отвечать (типа "потому что снег растаял", "не знаю") – 0 баллов.

  Итоговый уровень
  Высокий уровень – 8-10 баллов. Дети дополняют все предложения с верной причинностью, допускают не более двух полупричинных ответов.
  Средний уровень – 6-7 баллов. Дети принимают правила игры. Содержание ответов носит полупричинный характер, частично установлены причина, следствие.
  Низкий уровень – 0-5 баллов. На этом уровне дети часто отказываются дать ответ или дают ответ с неверной причинностью. Например, пятый вопрос: "надо вызвать врача".

  МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ

  2.1 Вопросник отношение к школе:
  1. хочешь ли ты ходить в школу?
  2. почему ты (не) хочешь идти в школу?
  3. как надо готовиться к школе?
  4. какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду?
  5. хочешь ли ты еще остаться в детском саду, дома?
  6. кто бы ты хотел, чтобы тебя учил в школе: учительница, воспитательница, мама?
  7. в какой школе ты бы хотел учиться: где дети много читают, пишут, считают, или где дети много рисуют. играют, поют, танцуют?

  2.2 Тест в картинках (приложение 1)
  Материал :
  стандартный лист бумаги разделен на девять квадратов, в каждом из которых изображены рисунки, отражающие определенный вид деятельности: игровую, трудовую, учебную.
  Инструкция к проведению:
  ребенку предлагается рассмотреть рисунки. Убедившись, что ему понятно их содержание, педагог спрашивает: "Чем бы тебе хотелось заниматься в первую очередь, во вторую очередь, в третью?"
  Оценка результатов:
  если ребенок выбирает учебную деятельность, как наиболее желаемую, в первую очередь, то это свидетельствует о высоком уровне мотивационной готовности, если во вторую очередь, то о среднем уровне, и если в третью или вообще не выбирает, то о низком уровне. В протоколе обследования фиксируются очередность трех выборов. Итоговый уровень мотивационной готовности определяется по двум заданиям.

  ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

  Для проверки уровня развития образных представлений могут быть использованы следующие методики.
  3.1. Методика "Разрезные картинки" (приложение 2)

  Инструкция к проведению:
  ребенку вперемешку даются части одной картинки. Педагог предлагает ребенку опознать изображение и сложить картинку. Дается последовательно три картинки: от простых к сложным. Во всех случаях педагог никак не называет изображенные предметы (матрешка, мишка, чайник) Оценка результатов :
  Высокий уровень: все три картинки складывает самостоятельно, использует целенаправленные пробы при складывании.
  Средний уровень: не справляется с одной из картинок (зайцем или чайником). При складывании картинок требуется помощь педагога.
  Низкий уровень: самостоятельно складывает только матрешку, остальные только с помощью воспитателя или вообще не справляется.
  

  3.2. Методика "Самое не похожее"

  диагностирует способность вычленять признаки в объекте

  Инструкция к проведению.
  Перед ребенком в случайном порядке выкладываются в ряд восемь фигур. Воспитатель говорит: "Смотри, эти фигуры разных цветов – красные и синие, они разных размеров – большие и маленькие (вот большой квадрат, но есть и маленький и т.д.) разных форм – круги и квадраты". Ребенку предлагается три задания.

  Первое задание: большой красный квадрат
  "Я дала тебе большой красный квадрат (вынимается из ряда и складывается перед ребенком). Найди самую непохожую на нее фигуру из остальных ".
  Ребенку дается время для самостоятельного выбора. Педагог не должен подсказывать и направлять ребенка на правильный выбор. Правильный выбор синий круг, выделен предмет по трем признакам: цвету, форме, величине.

  Второе задание: положить перед ребенком маленький красный круг.
  Третье задание: положить перед ребенком большой синий круг.
  Могут быть другие варианты заданий.

  Итоговый уровень.
  Высокий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по трем признакам или в первом задании – по двум признакам, двух других – по трем признакам.
  Средний уровень: преобладает выбор по двум признакам в трех заданиях.
  Низкий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по одному признаку.
  Материал для проведения методики может быть других цветовых соотношений.
  В протоколе фиксируется количество выделенных признаком в каждом задании.

  Проективные методики дополнения (аддитивные)

  К аддитивным методикам относятся проективные методики на завершение предложений (sentence completion), историй, рассказов. Они относятся к большой группе диагностических инструментов, основанных на принципе вербального завершения. Эти методики широко используются для решения разных задач, выявления разнообразных характеристик личности. Начальные слова в предложениях зависят от исследуемой области личности и формулируются таким образом, чтобы вызвать ответы, относящиеся именно к ней. Подобная гибкость представляет собой одно из преимуществ этой техники.

  Примером такой методики является "Бланк незаконченных предложений" Дж. Роттера (Rotter Incomplete Sentences Blank). On включает 40 начал предложений, которые испытуемому следует завершить, выражая, согласно инструкции, свои "искренние мнения". Каждое завершение оценивается по семибалльной шкале в соответствии с обнаруженной степенью приспособленности/ неприспособленности к действительности. В целях стандартизированного анализа ответов в руководстве к методике приводятся образцы для каждой градации шкалы. Сумма полученных ответов используется для оценки уровня приспособленности индивида. Анализ содержания ответов дает дополнительную информацию о сферах и ситуациях, в которых он испытывает трудности в адаптации.

  Одной из самых известных методик такого типа, используемых в целях консультирования в нашей стране, является Методика незаконченных предложений Д. Сакса и С. Леей (Sentence Completion Method). Эта методика предназначена для выявления и оценки проблемных сфер личности, уровня их осознанности, типа отношения к ним, исследования уровня внутриличностной адаптации/дезадаптации.

  Стимульный материал методики - 60 незавершенных фраз, которые разбиты на 15 тем (отношение к отцу, отношение к себе, страхи и опасения, отношение к друзьям, чувство вины и др.). Эти темы относятся к четырем областям отношений: семья, секс, межличностные отношения, самовосприятие.

  Методика может использоваться как индивидуально, так и в групповой форме. При групповой форме испытуемый получает бланк с незаконченными фразами, куда он должен вписать завершения. Анализу подвергается содержание завершений по трем критериям: "нет заметных расстройств", "небольшие расстройства", "серьезные расстройства". При таком способе диагностирования происходит утрата ряда важных показателей, в частности времени обдумывания, настроения, отношения к обследованию, комментариев и эмоционального отклика на отдельные фразы.

  При индивидуальной форме процедура диагностирования состоит из трех этапов. На первом этапе с испытуемым сначала проводится ассоциативный эксперимент для того, чтобы он освоился с процедурой обследования. Затем психодиагност зачитывает ему незавершенные фразы, предлагая придумать окончания и произнести их вслух. Окончания записывает психодиагност. Помимо этого, он фиксирует латентное время ответов.

  На втором этапе психодиагност предлагает испытуемому проранжировать 15 карточек, на каждой из которых записана одна из тем, к которым относятся предложения, по двум основаниям - по степени неблагополучия и по степени значимости темы.

  На третьем этапе проводится беседа с испытуемым с целью уточнения неясных ответов, выяснения модальности и причин выбора тех или иных завершений.

  Анализ полученной диагностической информации проводится с учетом как качественных, так и формальных (количественных) результатов. К количественным относятся средний латентный период ответов, средние латентные периоды по каждой из 15 тем, число проблемных завершений по критериям времени и конфликтности, процент внутриличностного неблагополучия. Итогом их анализа является выявление автономных аффективных комплексов и неблагополучных сфер отношений личности, дифференциация привычных и скрываемых неблагополучных сфер, оценка степени их значимости и осознанности, а также взаимосвязей между ними.

  Еще одна методика, построенная по принципам вербального завершения, разработана бельгийским психологом Ж. Нюттеном. Это Методика мотивационной индукции предназначенная для диагностики временной перспективы будущего .

  Временная перспектива будущего понимается Нюттеном как пространство мотивации, функция составляющих се мотивационных объектов, задающих ее глубину и структуру. Для того чтобы испытуемый мог максимально полно и свободно выразить свои цели и мотивы, он выбрал для своей методики весьма скупо и неопределенно сформулированные те части предложений, которые следовало завершить ("Я хочу...", "Я стремлюсь...", "Я не желаю..."). Такие неоконченные предложения задают лишь общую установку на формулирование целей, "индуцируют мотивы". Поэтому они называются "индукторами". Используются как положительные ("Я хочу..."), так и как отрицательные ("Я не хочу...") индукторы. Их полный набор включает 60 фраз (40 положительных и 20 отрицательных), краткие состоят из 40 или 30 индукторов. Нюттен рекомендует использовать методику, начиная с 12-летнего возраста.

  Для анализа результатов он использует два кода - темпоральный (временной) и код анализа содержания мотивации. Им предложены условные знаки (символы) для кодирования мотивации. Темпоральное кодирование заключается в том, что каждому событию, цели присваивается свой временной знак, зависящий от "средней", "нормальной" для определенной социальной группы временной локализации, так как временной опыт каждого индивида формируется в процессе его социализации и зависит от "социального времени" .

  Для темпорального кода Нюттен предложил использовать два типа символов - в категориях периодов календарного времени (день, неделя и проч.) и в категориях периодов социальной и биологической жизни человека (период обучения, период продуктивной жизни, третий возраст).

  Темпоральный код позволяет оценить глубину временной перспективы индивида, используя вычерчивание "временного профиля", когда по оси абсцисс откладываются соответствующие временные индексы, а по оси ординат - процент высказываний с соответствующими временными индексами.

  Использование кода анализа содержания дает возможность оценить конкретное содержание мотивации человека, охарактеризовав мотивы (цели) объектом мотивации II спецификой связи, устанавливаемой между субъектом в отношении данного объекта. Нюттен на основе своего богатого эмпирического опыта выделил 10 главных категорий, использующихся для кодирования содержательной стороны мотивации (тот или иной аспект личности самого субъекта, ее саморазвитие, цели, формулируемые для других людей и проч.).

  Однако, если предложенные категории не подходят для оценки какого-либо высказывания субъекта, можно, по мнению Нюттена, ввести дополнительные категории.

  Для интерпретации данных, полученных на основе анализа содержания мотивации, Нюттен предложил складывать число символов каждой категории и подсчитывать процент полученных сумм по отношению к общему числу высказываний по методике. Так получается индекс относительной важности каждого мотивационного компонента. О психометрических показателях информации нет.

  Проективные методики импрессии

  К этой группе проективных методик можно отнести Методику косвенного исследования системы самооценок - КИСС (авторы - Е. О. Федотова, Е. Т. Соколова) . Методика предназначена для диагностики некоторых аспектов самосознания индивидов. Стимульным материалом методики являются 10 схематических изображений человеческого лица. Из схемы лица был исключен рот, так как, по предположению авторов, линия рта сдвигает проекцию с относительно устойчивых на ситуативные характеристики личности, а ее отсутствие усиливает неопределенность стимульного материала. Диагностическая процедура заключается в ранжировании изображений лица по ряду критериев, задаваемых психологом. Первый критерий - степень приятности для субъекта (критерий "нравится").

  Затем испытуемый должен был кратко описать самого приятного (ранг 1) и самого неприятного (ранг 10) человека. Некоторые названные при этом качества включались в состав критериев, но которым в дальнейшем проводится ранжирование. К обязательным критериям относятся "здоровье", "ум" и "доброта". В заключение испытуемого просят расположить карточки (проранжировать) по степени похожести на себя.

  Обработка результатов заключается в подсчете коэффициентов ранговой корреляции между:

  ранжированием по критерию "нравится" и ранжированием по качествам;

  • - ранжированием по критерию "похож на меня" и ранжированием по качествам;
  • - ранжированием по критерию "нравится" и ранжированием но критерию "похож на меня".

  Первый ряд коэффициентов показывает сравнительную ценность каждого из качеств, использованных как критерии ранжирования. Второй ряд коэффициентов дает шкалу самооценок по этим качествам, а третий коэффициент отражает общую степень принятия себя.

  Психометрические проверки проводились на группе в 50 человек (из них 20 здоровых) в возрасте 20-27 лет. Они показали удовлетворительную гомогенность и ретестовую надежность (на группе здоровых) при небольшом интервале между двумя диагностическими испытаниями (1-2 недели), а также валидность, полученную методом известных групп. Однако корреляции с методиками Дембо - Рубинштейн и ОСО В. В. Сталина и С. Р. Пантилеева не значимы, что возможно объяснить тем, что методика КИСС направлена на оценку неосознаваемых аспектов самосознания.

  Соколова Е. Т. Новый взгляд на Методику косвенного исследования системы самооценок (КИСС) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 3-16.