В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление
Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитикосинтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться. Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.), или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как расположение и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.
Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1952 и др.). Движения глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А.В. Трошин, К. Miller и др.). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.
Это направление получило дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке

значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение» или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опознания») и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в процессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирую щих.
Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней - сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения - скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков - отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого.
Чтение с самого начала подчинено его основной задаче - пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.
Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов.

Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.
В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» - на основе читаемого абзаца, предложения.
Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения(СНОСКА: Основы теории речевой деятельности / Под. ред Л А Леонтьева. М., 1974).
Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звукобуквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности - с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга.
Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной. На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежащих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария мозга; известны два типа оптической алексии - литеральная и вербальная;
оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;
оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одноименных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии - сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения нижнетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии - соответственно к афферентной и эфферентной.
До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения - звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом восприятии, в другом - из-за нарушения акустического анализа и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии динамики речевых процессов, в четвертом - из-за дефектов в кинестетическом звене.
Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целенаправленности, функций контроля (со стороны потребности в нем), смысловые догадки (если они могут возникнуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказывается здесь ненарушенным. Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но оказываются нарушенными звенья, обеспечивающие возникновение адекватных смысловых догадок, контроль. К такому нарушению чтения нередко могли привести поражения лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.
При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается более высокий уровень чтения - уровень понимания. Центральным дефектом здесь может оказаться либо нестойкость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающего» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение, или читает в плане создавшейся у него установки, не обнаруживая при этом потребности в контроле своих действий.
И наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения - движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту - неподвижный глаз читать не может, как показали многие исследования в области зрительного восприятия и, в частности, чтения. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей головного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступательному движению глаза по строке и по всему тексту. Таковы

основные формы нарушения чтения при локальных поражениях коры головного мозга, каждая из которых имеет свою структуру, зависящую от центрального дефекта, и соответствующую методику восстановительного обучения.
Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого представления об алексии остановимся лишь на одной общей и важнейшей характеристике всех форм алексии, касающейся нарушения семантики, понимания при алексии и ее зависимости от разных параметров. Используем экспериментальный материал, полученный нами в совместном исследовании с И.М. Улановской (СНОСКА:Цветкова Л.С. Ултювская И.М. К вопросу о нарушении и восстановлении чтения при алексии // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Новокузнецк). В этом исследовании были получены данные о неодинаковой степени нарушения понимания при разных формах алексии и на разных лингвистических уровнях - слова, предложения, текста. Так, больные с акустико-мнестической алексией значительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные и о различном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и текстов.
Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читаемого сообщения. При афферентной и эфферентной моторных формах нарушения чтения для полноценного понимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у больных в этих группах является более сохранным, чем понимание предложений, основанное на использовании исключительно внутреннего контекста и связанное преимущественно с пониманием фактической стороны читаемого материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестической алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее существенным для понимания оказывается объем читаемого, обратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспериментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико- мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному нарушению собственно процесса понимания письменной речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алексией понять предметное содержание письменного речевого сообщения. В целом данные нашего исследования позволяют рассматривать алексию как сложное системное нарушение чтения, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпадать, и в алексии в качестве ведущих нарушений имеют место те, которые в соответствующей форме афазии занимают подчиненное положение.
Описанные здесь лишь два кратких фрагмента исследования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии полезнее работать над пониманием и
чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстановить чтение букв через понимание значения слов.
С целью эффективного восстановления процесса чтения при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высокий, произвольный уровень реализации чтения по сравнению с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) - с другой.
Что касается материала, на котором должно осуществляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем - для совершенствования чтения - необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятствуют «угадывающему чтению».

При чтении, то есть определении смысла того, что напечатано на странице, задействован ряд специфических процессов. Когда мы читаем, наши глаза постоянно совершают быстрые движения, перескакивая с одного знака на другой. Эти быстрые движения называются саккадами, и каждая из них длится около 15 миллисекунд. После каждой саккады наши глаза останавливаются на одной точке в течение приблизительно 250 миллисекунд, перед тем как приступить к очередной саккаде. Именно в это время, когда наши глаза неподвижнымы можем осознавать информацию.

Одна из причин, по какой глаза движутся по странице, заключается в том, что интересующие нас слова должны находиться в центре поля видимости; эту область мы воспринимаем наиболее четко. Отождествление и осмысление печатных или письменных слов требует обработки информации на трех уровнях. Для начала нужно обработать информацию о прямых и кривых линиях и с ее помощью отождествить отдельные буквы в слове. Отождествив буквы, мы должны отождествить все слово целиком. Но это очень сложный процесс, и маловероятно, чтобы он происходил посредством последовательного перехода от расшифровки букв до составления из них слова. Скорее всего, процесс этот интерактивный, то есть черты целого слова помогают определить конкретные буквы, и наоборот, отдельные буквы помогают нам узнать все слово.

Одно из центральных понятий в психологии чтения и распознавания слов - это внутренний словарь. Наш внутренний словарь содержит все сведения о знакомых нам словах, включая их значение, написание, произношение и роль, которую они могут играть в предложении. Каждый раз при чтении слова мы обращаемся к этому словарю, но каким образом мы так быстро и правильно находим нужное слово? Согласно одному из предположений, люди могут опознавать слово непосредственно по совокупности напечатанных букв. То есть, посмотрев, например, на слово «просто», мы мгновенно соотносим его с нужным словом внутреннего словаря.

См. также статьи «Дислексия», «Когнитивная психология», «Развитие речи», «Хомски, Ноам».

Из книги Большая книга афоризмов автора

Чтение и читатели См. также «Библиотека. Библиофилы», «Книги» Я слышал, что жизнь - неплохая штука, но я предпочитаю чтение. Логан Пирсолл Смит Смотреть интереснее, чем читать, а читать интереснее, чем жить. Аркадий Давидович Страстные книгочеи никогда не одиноки в

Из книги В начале было слово. Афоризмы автора Душенко Константин Васильевич

Чтение стихов Поэт, читающий свои стихи при всем честном народе, может иметь и другие дурные привычки. Роберт Хайнлайн (1907–1988), американский писатель-фантаст Сэр, я никогда не оскорблю человека, даже если он читает мне свою трагедию. Сэмюэл Джонсон (1709–1784), английский

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ХУ) автора БСЭ

Быстрое чтение Быстрое чтение полезно, если вам нужно прочесть «Британскую энциклопедию». Вот только чем занять остальную часть вечера? Роберт Орбен (р. 1927), американский юморист Я прочел «Войну и мир» методом быстрого чтения. Это про Россию. Вуди Аллен (р. 1935),

автора Шехтер Гарольд

Из книги 50 Приемов Письма автора Кларк Рой Питер

РЕКОМЕНДУЕМОЕ ЧТЕНИЕ За последние годы популярность книг, в которых описываются действительные преступления, значительно возросла. Но этот жанр документальной прозы возник очень давно - по крайней мере, еще в 1621 году в Англии появилась объемная книга, в которой были

Из книги Психология автора Робинсон Дейв

Из книги Соварь скептика, том 1 редакция 2 (2012 год) автора Кэрролл Роберт

ЧТЕНИЕ При чтении, то есть определении смысла того, что напечатано на странице, задействован ряд специфических процессов. Когда мы читаем, наши глаза постоянно совершают быстрые движения, перескакивая с одного знака на другой. Эти быстрые движения называются саккадами, и

Из книги Справка по программе AlReader 2.5 автора olimo

ХОЛОДНОЕ ЧТЕНИЕ «Холодное чтение» относится к ряду методов, используемых профессиональными манипуляторами для получения определённого типа мышления и позволяющее думать, что манипулятор (чтец) может странным образом знать точные факты о каком?либо предмете.«Холодное

Из книги Руководство пользователя Cool Reader автора

Чтение Основной режим работы программы, активируется при включении программы. По умолчанию в этом режиме работают кнопки навигации (джойстик), на которые назначены следующие действия: Вверх - предыдущая страница; Вниз - следующая страница; Влево - предыдущая

Из книги Новейший философский словарь. Постмодернизм. автора

Чтение вслух Cool Reader поддерживает чтение вслух с использованием системного Text To Speech engine (TTS)Он использует движок TTS и голос, выбранные в системе по умолчанию.Для Русского языка можно установить движок SVOX и один из русских голосов к нему. Не забудьте в системныз настройках

Из книги Социальные сети без страха для тех, кому за... автора Виннер Марина

ЧТЕНИЕ - совокупность практик, методик и процедур работы с текстом (см.). Возникает вместе с появлением письменности, письма как формы фиксации выражаемых в языке содержаний, знаковой системы коммуникации людей, отделенной от ситуации “здесь-и-сей- час” взаимодействия.

Из книги Новейший философский словарь автора Грицанов Александр Алексеевич

Чтение блогов Если вы пока не завели собственный электронный дневник (блог), можете познакомиться с дневниками (блогами) других пользователей. Вы можете не просто читать записи в блогах, но и оставлять к ним свои комментарии.Зайдем на сайт http://www.livejournal.com. Помним о том, что

Из книги Энциклопедия серийных убийц автора Шехтер Гарольд

ЧТЕНИЕ - специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Ч. не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания

Из книги Книга о ветре для стрелков из винтовки автора Каннингем Кейт

Рекомендуемое чтение За последние годы популярность книг, в которых описываются действительные преступления, значительно возросла. Но этот жанр документальной прозы возник очень давно: по крайней мере, еще в 1621 году в Англии появилась объемная книга, в которой были

Педагогический совет 21.12.2017

«Психологические аспекты чтения»

Проблема понимания смысла текста особенно актуальна сейчас, когда многие школьники, выросшие в компьютерном мире, не способны проникнуть не только в суть классического литературного текста, но и просто верно понять и воспроизвести содержание задания.

Чтение - это способность понимать и размышлять над письменным текстом, пользоваться им, чтобы достичь определённой цели, узнавать что-то новое, развиваться, а также участвовать в жизни общества.

Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Педагог сегодня должен стать создателем новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст , работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.

В школе необходимо обучать чтению и пониманию текста. И это заключается не только в освоении учащимися алфавита, техникой чтения. Появилось новое понятие - смысловое чтение.

Смысловое чтение - вид чтения , которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения смысловому чтению - активизация психических процессов ученика при работе с текстом.

Важно развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания (просмотровое чтение);

с полным пониманием содержания (изучающее (аналитическое) чтение);

с извлечением необходимо значимой информации (поисковое);

критическое понимание информации.

Сегодня нам необходимо воспитать грамотного читателя. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.
Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием. Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех :

в личностные входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

в регулятивные универсальные учебные действия - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

в познавательные универсальных учебных действий - логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

в коммуникативные универсальных учебных действий - умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Предлагаю вам сейчас в форме игры попробовать понять для себя.

Игра собрать пословицы (разрезанные пословицы, по словам, словосочетаниями, даются участникам).

Разделить педагогов на три команды и дать задание.

«Картинки»

Участники собирают разрезанные картинки (10 частей).

«Моя память»

Выучить стих с помощью пиктограммы. Участникам дается четверостишие, где они с помощью пиктограммы должны его выучить 3 способами: 1. На слух; 2. Визуально (пиктограмма); 3. Самостоятельным чтением.

2. Процесс восприятия художественного произведения.

1. Процесс понимания. Текст и подтекст.

Понимание – это декодирование сообщения и его «уяснение», то есть встраивание в свой опыт.

Для понимания необходимы два условия.

1. Знание соответствующего круга понятий, грамматических правил языка. Сперва воспринимается общая мысль высказывания, а уж потом идёт расшифровка слов и фраз, а не наоборот. Процесс понимания очень сложен. На самых первых этапах восприятия сообщения возникают гипотезы о его смысле, то есть идёт поиск смысла, выбор из ряда альтернатив. Восприятия начинается с отдельных слов и фраз только если идёт работа с плохо знакомым языком. В обычном случае, когда восприятие идёт на родном языке понимание отдельных слов и фраз – процесс вспомогательный. Акт понимания – это расшифровка всего сообщения в целом, сознание его связности. Это всегда поиск контекста (речевого, ситуационного). Свобод ных от контекста элементов высказывания просто нет. Контекст придаёт словам и фразам в высказывании конкретное значение.

2. Знание базисных семантических структур или глубинных синтаксических структур, которые лежат в основе каждого компонента высказывания и выражают эмоциональные или логические системы отношений. Полное понимание каждой составной части сообщения может быть обеспечено только с помощью перехода от поверхностных грамматических структур к лежащим в их основе базисным, глубинным. Мало понять непосредствен ное значение сообщения. Нужно ещё выделить внутренний смысл, то есть осуществить сложный переход от текста к подтексту, к выделению того, в чём центральный, внутренний смысл сообщения, чтобы стали понятны мо тивы, стоящие за поступками описываемых в тексте лиц. Например, воз лас Чацкого «Карету мне, карету!» означает его желание не только уехать из данного дома, но и вообще отторжение общества, находящегося в этом доме. Внутренний смысл текста может расходиться с его внешним значе нием. Нужно уметь абстрагироваться от внешнего смысла и переходить на внутренний уровень. Текст может быть прочтён с различной глубиной, и разные люди из-за этого воспринимают один и тот же текст по-разному.

Процесс этого перехода от внешнего смысла ко внутреннему смыслу сообщения – важный и мало разработанный раздел психологии.

Понимание смысла сложного сообщения. Текст и подтекст

Понимание текста – понимание внутреннего смысла, подтекста, мотива, который стоит за текстом. В понимании литературного произведения это является основным. Есть несколько составляющих, которые влияют на процесс понимания:

1. Влияние смыслов. Целое сообщение состоит из отдельных слов и фраз только формально. Недостаточно понять смысл отдельных фраз, чтобы понять смысл всего текста. Фразы не изолированы, каждая последующая несёт в себе смысл предыдущей. Например: Родители подарили Маше куклу. Она ей очень понравилась.

2. Выделение «смысловых ядер». Процесс влияния смыслов, объединение далеко отстоящих друг от друга элементов – специальная деятельность декодирующего сообщение человека. Особенно она сложна при работе с большими по объёму текстами. Процесс понимания текста носит активный поисковый характер. Чем больше практики, тем быстрее человек находит в тексте самое важное и нужное. В письменном тексте этому помогает руб рикация: заголовки, абзацы, отбивки, выделения и т.д.

3. Вероятностный подход к пониманию сообщения. Сочинённые фразы понимаются легче, чем подчинённые. Трудность также зависит и от содержания текста – какую вероятность имеет тот или другой элемент текста. Есть фразы, где вероятность именно этого содержания близка к единице. Например: Наступила зима и выпал.... (снег). А есть фразы, где велика альтернатива. Например: У меня заболел зуб, и я пошёл..... (ко врачу, в аптеку, в поликлинику); Мы были в зоопарке и видели там... (слона, льва, жирафа, тигра, страуса); Я пошёл в магазин, чтобы купить себе.... (ботинки, книгу, хлеб). Чем меньше вероятность ассоциаций, вызываемых контекстом, тем труднее понимание.

Даже совсем простые высказывания могут иметь обширнейший подтекст. Например: Уже десять! (как быстро летит время; нам пора, уже поздно; мы опаздываем). Но в то же время, подтекст есть не всегда. Например: Солнце ярко светило в окно. Всегда с подтекстом: выражения с переносным смыслом; сравнения; по словицы; басни. Чтобы правильно понять эти элементы, необходимо абстра гироваться от внешнего смысла.

Подтекст имеет место в любом художественном произведении. Поверхностное прочтение почти всегда недостаточно для понимания. Но в этом случае переход к подтексту куда сложнее, чем в басне или пословице.

Анализ художественного произведения включает в себя:

1. поверхностное прочтение, выделение повествования о внешнем событии;

2. выделение скрытого подтекста, выявление внутреннего смысла излагаемых событий;

3. выделение и анализ мотивов действий того или иного лица;

Глубина прочтения зависит в большей степени от эмоциональной тонкости человека, нежели от логики иформационого интеллекта.

2. Процесс восприятия художественного произведения.

Две стороны художественного произведения

Стадии восприятия художественного произведения

1. Мотивы и общая установка задают систему критериев выбора произведения. На выбор также оказывают влияние факторы личности и факторы фона. На критерии оценки в большей степени влияют нормы и ценности

данной социальной группы (особенно это характерно для людей с невысоким уровнем интеллектуального развития). Результат первой стадии – готовность рецепиента к контакту с произведением.

произведение (ожидание и готовность к определённой деятельности).

3. Коммуникативная стадия – общение с книгой, чтение. Важны установки, от них зависят восприятие и оценка книги. Если ожидания не оправдываются, даже хорошее произведение может не понравиться читателю, «не пойти».

4. Оценка произведения.

I. Непосредственное восприятие произведения,

то есть воссоздание и переживание его образов. Мыслительные процессы здесь имеют место, но они должны подчиняться воссозданию образов и не подавлять эмоциональности. Слова имеют понятийное значение и образное содержание. Писатель подбирает слова так, чтобы у читателя реализовалось образное содержание слов. Если читатель будет опираться только на понятийное значение слов, произведение не будет для него художественным. Восприятие идёт через

представление читателя, то есть через отражение текста в его мозгу. Образы текста создаются на основе индивидуального опыта читателя, то есть читательское представление текста всегда субъективно. Это можно проследить на иллюстрациях, изображающих одного и того же героя, но принадлежащих разным художникам. Мера индивидуальности в читательских представлениях зависит также и от особенностей самого произведения, от замысла автора.

Одни авторы более жёстко определяют содержания, давая подробные описания, другие – менее жестко, давая читателю возможность фантазии. Например, А.С. Пушкин и Л.Н. Толстой. С первичными представлениями по ассоциации возникают побочные, вторичные представления или воспоминания, которые содействуют более личностному переживанию текста. Восприятие происходит также и через эмоционально-волевые переживания читателей. Переживания могут быть трёх видов. Первые – внутренние волевые действия и переживания за героев произведения. Обычно читатель принимает точку зрения героя, его проблемы и заботы и с этих позиций

смотрит на события и людей, изображаемых в произведении и им самим воссоздаваемых через представление. В результате такого сопереживания читатель постигает внутренний мир героя, то есть эмоционально-волевые процессы здесь служат средством познания. Второй вид – личные читательские эмоционально-волевые реакции: читатель воспринимает произведение и со своей точки зрения, с позиции своих вкусов, взглядов, мировоззрения. Одним персонажам читатель сочувствует, других он ненавидит и т.д. Третий вид реакции, которые вызываются восприятием через произведение личности автора: он нравится или не нравится, читателя устраивают или не устраивают его нравственные, идейные позиции и т.д. Все эти три вида переживаний сосуществуют и взаимосвязаны. Но эстетическое переживание и воспитательное воздействие произведения на читателя возможно лишь тогда, когда читатель не поглощается целиком переживаниями героев, а сохраняет и свою точку зрения. Восприятие художественного произведения начинается с вхождения в текст. Оно зависит от произведения (как дана экспозиция) и от читателя (заинтересованность, темперамент, терпение и т.д.). Вхождение выражается в том, что читатель перестаёт воспринимать рассудком, подключаются эмоции, читатель начинает комментировать текст, пытается предугадать, что будет дальше.

При вхождении в текст читатель пытается найти ориентиры:

Ориентировка в

жанре и общей

характеристике

произведения

Задаёт настрой на определённое отношение к произведению и

способ восприятия. Если это басня, то читатель настраивается

На аллегории и иносказания, если пародия – на абсурдность,

алогичность, неожиданность, если это реалистическое

произведение – на правдивость, на попытки примерить

Ориентировка в

объёме произведения

Создаётся настрой на определённую длительность работы.

Ориентировка

во времени и

месте действия

произведения

Включается в работу область прошлого опыта читателя,

необходимого для воссоздания образов произведения.

Эпохе, о главном герое произведения и событиях, происшедших

с ним в предыдущем романе.

Ориентировка в

основных действующих

лицах произведения

Необходимое условие для читателя – выделить главного героя.

Если это сделано неправильно, то читатель может либо

неправильно настроиться на восприятие произведения, что

повлечёт за собой либо отказ от чтения, либо отрицательные эмоции, связанные с перенастройкой.

Ориентировка в

эмоциональном

основным действующим

лицам произведения

Чтобы читатель принял точку зрения героя, нужно сочувствие автора

Герою:

Эмоционально положительное описание, контраст с отрицательно описанным героем и т.д.

Ориентировка в

действии произведения

Обязательное условие вхождения в текст – определение

Начала действия, завязки. Если читатель не выявит правильно

завязку, он может неправильно предугадать сюжет. А

сопоставление и подгонка своего сюжета с авторским

вызывает отрицательные эмоции.

Ориентировка в
образном ядре произведения

В начале произведения даётся какая-либо образная

характеристика героя, которая потом на протяжении

произведения развивается и конкретизируется,

создавая нить повествования.

II. Понимание идейного содержания произведения.

Идея – основная мысль произведения. Она может корректироваться в зависимости от исторической эпохи. Читатель может правильно её выявить, но она может оказаться для него неактуальной.

III. Оценка произведения после прочтения.

Три вида отношения к книге. Первый – полное равнодушие, когда читатель ничего для себя интересного и значимого не нашёл. (К слову, этому может способствовать преподавание литературы в школе). Второй вид – переживание значения прочитанного для познания действительности: читатель узнаёт много нового, интересного, расширяет кругозор, получает удовольствие. Третий вид – открытие в прочи танном личностного смысла, эмоциональные переживания.

9 факторов, характеризующих восприятие произведения искусства.

1. культурно-исторический фактор: система социальных норм и ценностей, художественные каноны, стереотипы. Наиболее влиятелен непосредственный фон – субкультура;

2. «групповые нормы и ценности» – ценности референтных (значимых

для читателя) групп (престижность, мода);

3. уникальная жизненная ситуация (настроение, самочувствие, наличие времени и т.д.).

Психологическая эффективность искусства

Эффективность психологического влияния искусства определяется эмоциональным воздействием художественных образов. В процессе восприятия содержание и смысл произведения воссоздаются читателем по ориентирам, данным автором, но конечный результат зависит от духовной деятельности самого воспринимающего. Любая форма контакта с искусством является своеобразной деятельностью. И именно от её характера и зависит её эффект – наличие, направленность, качество и глубина воздействия произведения на личность. Смысловое содержание произведения в ступает в контакт со смыслопорождающими структурами личности и в конечном итоге вызывает в них те изменения, которые затем воспринимаются как социальный эффект искусства. Идеологические аспекты органично вплетаются в ткань живых, зримых образов и поэтому воздействуют на сознание человека незаметно, но глубоко. То, что пережито, становится частью внутреннего мира личности. Конкретно-чувственный образ запоминается гораздо лучше, чем рациональный. Эмоциональная память прочнее, чем рациональная. Специфику воздействия искусства нельзя упрощать. Один человек после

6. Элементы вхождения в текст.

7. Какие факторы влияют на восприятие произведения?

8. Психологическая эффективность искусства.

Вопросы к семинару

1. Процесс понимания. Основные этапы.

2. Процесс восприятия. Основные этапы.

3. Способности к чтению у детей разных возрастов.

4. Элементы вхождения в текст (на примере любого художественного произведения)

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.