Методика растормаживания. Растормаживание речи. Стоит ли обращаться за помощью к логопеду

НА МАТЕРИАЛЕ МЕТОИМЕНИЙ.

I. Пение песен с акцентом на местоимения/.

"Крыша дома моего".

Музыка и слова Ю.Антонова.

"Мы ВСЕ опешим за чудесами,

Но нет чудесней НИЧЕГО,

Чем ТА земля под небесами.

Где крыша дома ТВОЕГО".

"Ой, цветет калина" из к/ф "Кубанские казаки". Музыка М.Дунаевского, слова М.Исаковского

"Мы с тобою не дружили".

Б.Мокроуоова, олова М.Исаковского

"Легко на сердце от песни веселой" - марш иа к/ф «Веселые ребята".

"Каким ты был..."

2. Договорить пословицы местоимениями.

Хороша Маша, да не … .

Щи да каша пища … .

Слышит звон, да не знает, где … .

Восемь девок один … .

Что с возу упало, ... пропало.

… не работает, … не. ест.

Скажи … кто … друг, и …. скажу

Без … … женили.

3. Договорить устойчивые сочетания местоимениями.

САМ не … .

Выходить из … .

ВСЕ за одного, один за … .

4. Договорить местоимением предложения в "жестком" контексте.

Вызываю огонь на … . Мне грустно потому, что весело … . Я целый день одна, поговорить но с … . Мне никто не помогает, я делаю все … . Это простое задание, … может сделать …. . Я живу одна, даже в магазин пойти …. . Я разрешила детям съесть кусок пирога, а … съели … весь.

5. Укажите неточности в употреблении выделенных слов.

ВЫ надела новое платье. Я катались на лодке. ОНА идешь в Русский музей. ТЫ пьем чай с вареньем. Мы читаете интересный журнал.

6. Заполнить пропуски словом, изменяя его форму по смыслу предложения:

Как-то летом... собрался в лес за грибами. По дороге в лес … встретился сосед, мальчик лет десяти. Увидев …, он приветливо поздоровался и попросил разрешения пойти со... в лес. ... согласился, предупредив его, чтобы он не уходил далеко от... . Мы были в лесу час или два, и за это время... собрал 50 белых грибов, а сосед всего 5 грибов. Когда мы пришли домой, мальчик рассказывал своим друзьям обо... , о том, какой... грибник.

Это... пришла. Вы не дождетесь... . Подойдите ко... . Напишите... .Подсадите... . Вспомните обо … . .Не говорите …. о нем. Встретьте …. . Вы довольны... ? Встань передо... . Не забудьте обо... . Дайте... . Отойдите от... . Не надо... понукать.

Это куплено... . Встретилась со... . Приезжай ко... . Пригласите... в театр. Ко... пришел друг.

Друг мой, ... пишешь, что очень занят и не сможешь приехать ко мне. А я так ждал... I Даже хотел приехать к …. , но … написал, что в это время будешь в командировке. Я давно не видел... , ... , наверное, очень изменился. Мы теперь редко видимся с... , а так хотелось бы встретиться и поговорить. Я часто вспоминаю о … , о нашем детстве, и мне бывает очень грустно, что так быстро летит время.

Это … пришел? Я не дождусь … . … встреть меня. К … пришел друг. Преподаватель не доволен … . Он жалуется на … . Совсем забыли о... . Дети слушаются... . Мы будем помнить о... . Я приду к … . Я получила письмо от... . Мы соберемся у … .

Поехали в воскресенье за город кататься на лыжах. Обычно... бывает четверо. Но в это воскресенье к... присоединился еще один товарищ. ... катались очень долго, и дома уже стали волноваться, не случилось ли чего с... , не заблудились ли... в лесу. Когда... приехали домой, ... рассказали, как волновались о... , и стало стыдно за доставленное близким беспокойство.

Живете в нашем доме. У... большая семья и... приходится много работать. У... чудесная жена, которая заботится о... и помогает... в работе. Наши дети гордятся... и стараются подражать … . Все знают, что у... хорошая, дружная семья.

7. Употребить местоимения в женском роде; во множественном числа:

Хотел написать записку, но у... не было о собой карандаша. ... предупредили, что хозяева комнаты будут поздно. Соседи предложили... подождать друга в кухне. Сосед сел с... в кухне и стал рассказывать... о... друге.

8. Заполнить пропуски словами по смыслу,

Для учителя – логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во – первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во – вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в – третьих – определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на понимании любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каждый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. С помощью этого метода осуществляется структурный, синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.

Огромный вклад в разработку данного метода внес Александр Романович Лурия, известный нейропсихолог. Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаках, составляющих специфическое качество – фактор, имеющий определенное локальное значение. Например, выпадение или ослабленность «рече – слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо - речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» говорит о неблагоприятном состоянии теменно – затылочных отделов мозговой коры.

Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Например, при опухолевом поражении моторных «речевых зон» у детей обнаруживается патологическая тормозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяет выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушения слухо – речевой памяти и др.

При поражении левого полушария нейропсихологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:

1. 1.При поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;
2. 2.При лобно – височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавтоматизации, трудностей переключения с одного движения на друге при пробах на слухомоторные координации выявляются персевирации, нарушения произвольного выполнений серий ритмических движений;
3. 3.При теменно – затылочных поражениях выявляются специфические нарушения пространственного праксиса.

Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейропсихологического пути обследования нарушений речевой деятельности детей.

Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников

Обследуя безречевого ребенка, не всегда можно с точностью назвать речевой диагноз. Трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления – необходимо дополнительное динамическое изучение. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство, например, незначительное снижение слуха и задержку психоречевого развития; ДЦП, дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др. Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика – перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункции, симптомы гипо – и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности.

Бывает, очень часто непросто определить, что преобладает – неумение или нежелание ребенка использовать свои речевые возможности. Наша задача наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего ребенка. (Заговорит ли ребенок? Сколько времени потребуется? Сможет ли ребенок посещать школу? и т.д.)

Очень важно не упустить ранний, сенситивный для развития компенсаторных возможностей возраст ребенка. Это поможет сформировать у неговорящего ребенка не только азы общения, но и развить психические функции, личность ребенка в целом, осуществить профилактику вторичных отклонений, будет спосоствовать интеграции.

Обобщив пятнадцатилетний опыт работы по обучению безречевых детей, предлагаем начинать стимуляцию речи детей со зрительно – пространственного восприятия. Устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. На этом этапе можно предложить различные игры, способствующие снятию напряжения. Мы формируем положительный эмоциональный настрой на совместную работу со взрослым (собираем пазлы, пирамидки, разборные игрушки, работаем с вкладышами и т.п.), то есть наша цель развить предпосылки позитивного общения. Закладывается фундамент – желание и потребность общаться.

Активизируем активные и пассивные движения пальцев рук, привлекаем зрительное внимание, сосредоточение на игре. Развиваем ощущения собственных движений, формируем положительный настрой на общение со взрослым. С тактильного контакта начинается доверие к взрослому.

Развитие речевой активности начинается с развития физеологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, трубочки, шарики, перышки и т.п.Развитие голоса стимулируем пением коротких детских песенок, подключая все виды анализаторов.

Совместная деятельность с ребенком во время стимуляции речи необходимо. Вместе рисуем и называем, подключаем различные стихотворные тексты с движениями. Очень важно подключать к занятиям родителей ребенка. Так как занятия должны быть ограничены во времени, нельзя перегружать ребенка, а закреплять полученный результат будет полезно в течение дня.

Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов.

Библиография

1. 1.Лурия А.Р. Функциональная организация мозга//Естественнонаучные основы психологии. – М., 1978. – С. 109 – 139.
2. 2.Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития/ Под ред. А.В. Семенович. – М., 1998.
3. 3.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1997.
4. 4.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2003.
5. 5.Штрасмайер В. «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» М; «Академия», 2002г.

В данной статье схематично излагается концепция восстановления речи у больных с моторной афазией В.В. Оппель, а также приводятся мнения других отечественных авторов по проблеме использования прямых методов растормаживания произносительной стороны речи. Показывается важность использования индивидуально ориентированной лексики для эффективной коррекции и качественного восстановления речи.

Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией.

Проблема речевой реабилитации больных с моторной афазией является одной из актуальных в афазиологии, так как нарушения речи при данной форме афазии часто бывают очень тяжелыми и стойкими, и речь у больного может отсутствовать в течение многих лет. Однако правильно организованное восстановительное обучение может вернуть больному способность к устной речи.

Работая над восстановлением утраченной функции, мы, афазиологи, опираемся на одно из самых важных свойств головного мозга – способность к компенсации. В этом процессе принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия.

Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы, которые рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, координированности протекания нервных процессов).

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Разница в структуре нарушения устной речи при афферентной моторной и эфферентной моторной афазии очевидна, однако целесообразно и наиболее эффективно начинать восстановительное обучение при обеих формах моторной афазии с прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы.

Анализируя отечественную литературу по проблеме восстановления речи при афазии, можно сделать вывод, что метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией.

Б.Г. Ананьев, В.М.Коган, В.В. Оппель предлагали восстанавливать речь путем использования всех остаточных возможностей больного говорить, читать и пр., ставя его в условия «непосредственного деятеля (субъекта или объекта) общения».

В.В. Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения, как путь создания ситуаций, вызывающих у больного потребность говорить с первых дней заболевания, путь предупреждения закрепления патологического состояния, выражающегося в различных формах и степенях аграмматизма.

Стойкое патологическое состояние речи больных в виде «вторичного аграмматизма» В.В.Оппель расценивала как результат неправильной организации первоначального восстановительного периода (это и позднее начало логопедических занятий, и недостаточное внимание ко всем речевым возможностям больного, и раннее активное обучение речи, и игнорирование индивидуальных особенностей личности больного и др.)

Придавая огромное значение первоначальному восстановительному периоду, В.В.Оппель разработала целую систему упражнений и приемов, направленных на то, чтобы до того, как установится стойкое патологическое состояние, максимально используя все остаточные речевые возможности, растормозить речь, доведя больного до уровня, хотя и с дефектами, но все же говорящего человека.

В заданиях и упражнениях следует использовать стойкие речевые автоматизмы, которые были характерны для речи конкретного больного в преморбиде. Для этого подходят любимые песни больного, словарь «хобби», хорошо знакомые пословицы и поговорки, устойчивые фразеологические обороты, обиходные «крылатые» выражения – все то, что может доказать больному, что он может говорить. В основном этот этап работы проводится как договаривание слов или предложений посредством интонационно-мелодического эмоционального воздействия.

Как только больной начинает достаточно свободно договаривать вышеперечисленное, В.В. Оппель рекомендовала переходить к более сложному договариванию на ассоциациях прямых, по противоположности и по аналогии. Этот раздел работы более сложный и требует от больного уже самостоятельной речевой продукции. Больного все время надо ориентировать на то, чтобы он слушал, правильно ли звучит то, что он говорит. Оба эти раздела проводятся в достаточном темпе, но не нагромождая задания друг на друга, а непрерывно расширяя речевой материал как по содержанию, так и по форме, с использованием разнообразных оборотов речи и широким словарем, не исключая никаких частей речи.

В процессе этой работы больной подводится к диалогу, который Оппель предлагала восстанавливать по следующей схеме:

1. повторение больным готовой формулы ответа на поставленный вопрос;
2. ответы на вопросы при подсказывании больному: первого слога каждого слова ответа, первого слова ответа и, наконец, при подсказывании только первого звука ответа;
3. ответы на вопросы, включающие слова, нужные для ответа, с выбором из двух, трех и более слов;
4. спонтанные ответы на задаваемые вопросы;
5. вопросы, задаваемые самим больным.

По мнению В.В. Оппель, процесс восстановления речи должен быть активной, сознательной, напряженной работой только для логопеда, который внимательно следит за всеми речевыми возможностями больного, чутко реагирует на малейшие изменения в его речи и подбирает для больного упражнения, которые бы помогали ему выйти из патологического состояния как можно незаметнее для него. Больным же занятия с логопедом должны восприниматься как интересная, увлекательная беседа, в процессе которой он выполняет те или иные просьбы логопеда.

Такова в схематичном изложении концепция восстановления речи при афазии В.В. Оппель, не противоречащая общему положению о необходимости индивидуализации восстановительных методик для каждого конкретного больного.

Повторю, что Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения.

Однако многие авторы (Л.С.Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая) рассматривают метод растормаживания произносительной стороны речи как начальную стадию восстановительного обучения, на которой восстанавливаются наиболее автоматизированные формы речи, используемые для специального обучения.

М.К. Шохор-Троцкая отмечает, что «..растормаживание экспрессивной речи с помощью автоматизированных речевых рядов у больных с моторной афазией на раннем этапе восстановительного обучения содействует активации возможности произнесения больными слов и коротких фраз».

Л.С. Цветкова в своей книге «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга» пишет, что необходимо учитывать тот факт, что при каждом корковом поражении прежде всего страдают наиболее высокоорганизованные формы деятельности, осуществление которых было связано с пораженным участком, в то время как более элементарно организованные формы тех же процессов могут оставаться относительно сохранными.

Как писал Х.Джексон, «утеря …более произвольного предполагает сохранение …наиболее автоматизированного».

Поэтому наиболее эффективный путь восстановительного обучения требует от логопеда начинать свою работу с растормаживания у больного непроизвольно протекающих речевых процессов (привычные речевые стереотипы, пение, называние дней недели и месяцев в прямом порядке и др.)».

Больной человек всегда имеет в прошлом большой социальный опыт речевой и интеллектуальной деятельности. Согласно идее Л.С. Выготского о том, что в отличие от развития, которое направлено «снизу вверх», распад имеет направление «сверху вниз», чаще всего сохраняются упроченные в прежнем опыте действия, которые протекают на менее произвольном уровне.

Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности является одним из важных принципов обучения.

А.Н. Леонтьев и А.В. Запорожец указывали на значительный эффект восстановления движения руки, поврежденной ранением, если внимание больных отвлекалось от самого процесса движения, а движение включалось в хорошо автоматизированные предметные действия. Известны также случаи актуализации целых предложений при включении их в упроченную ритмико-мелодическую структуру речи.

К вербальным методам растормаживания речи относятся:

1. Метод проговаривания рядовой и автоматизированной речи . На основе слуховой стимуляции кинестетического аппарата у больных могут всплывать определенные слова и умение их произнести;
2. Чтение стихотворений , которое способствует на мнестической и ритмико-мелодической основе актуализации упроченной речи;
3. Метод диалога . Процедура применения этого метода требует подбора материала: частотной лексики, простой грамматически, известной ситуации. Перед диалогом необходимо применить метод «введения в контекст», чтобы больной знал о теме беседы.
4. Метод беседы , в котором используются привычные вопросы и ответы. Темы бесед должны быть частотными, знакомыми больному, эмоционально насыщенными – о доме, о семье, о работе или увлечениях. Здесь широко используется рядовая и автоматизированная речь.
5. Цифровой метод , который также способствует растормаживанию упроченных в речи больного слов – наименований цифр и чисел.

Все перечисленные методы действуют по принципу – переключить внимание больного с речи, сделав ее не предметом действия, а целью, результатом этого действия.

Во всех этих методах, подчеркивает Л.С. Цветкова, заключен и другой психологический механизм, способствующий растормаживанию речи, — это восстановление modus operandi (по Л.С. Выготскому), т.е. привычного способа и механизма действия, в нашем случае артикуляторного аппарата.

Л.С.Цветкова подчеркивает, что растормаживание речи начинается с наиболее упроченных ее форм. Существенное значение имеет и включение в работу остатков эмоциональной речи — воспроизведение имен близких больному людей, слов, связанных с любимым делом или с профессией. Беседа о событиях, близких больному, способствует оживлению прежних речевых связей больного, временно заторможенных патологическим состоянием мозга. Это создает условия для того, чтобы у больного начали всплывать целые речения, связанные в его прошлом опыте с определенным видом деятельности.

«Очень полезным, — отмечает Л.С. Цветкова, — является прием выделения ритмико-мелодической структуры фразы , остающейся наиболее сохранной у больных с афферентной моторной афазией. Воссоздание интонационного строя речи путем имитации голосом вопросительных, утвердительных, восклицательных и других интонаций облегчает растормаживание непроизвольной речи».

Таким образом, методы растормаживания должны использоваться с обязательным учетом индивидуальных особенностей личности больных (возраст, образование, профессия, интересы), т.е. с учетом преморбидного словаря больного.

Это положение подчеркивает и Т.Г.Визель. Она пишет, что в инициальной стадии заболевания, а также при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы, которые рассчитаны на оживление в памяти преморбидно упроченных навыков. Это позволяет восстанавливать навык естественным путем – на основе вторичной автоматизации.

Визель подчеркивает, что специальную задачу составляет подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».

Т.Г. Визель указывает, что продукция правого полушария носит упроченный характер и отличается тем, что является «готовой», как, например, распространенные автоматизмы, речевые штампы. Некоторые из этих штампов являются речевыми рядами (один, два, три…; понедельник, вторник…); общеупотребительными этикетными выражениями, эмоциональными возгласами. Другие речевые штампы индивидуальны и связаны с прежней речевой практикой (профессиональные выражения, слова-поговорки и т.п.).

Речевая продукция, достигшая той степени упроченности, чтобы «переместиться» в правое полушарие, у всех людей разная. У одного человека превалирует сугубо бытовая речь, у другого – жаргонная, у третьего – деловая, у четвертого – художественно-окрашенная и т.д. Именно эти наделенные чертами индивидуума высказывания или их типовые модели хранит правое полушарие мозга. Они и характеризуют «языковой портрет» или «языковой типаж» (профессор, хулиган, анекдотчик и т.п.) конкретного человека, и не только нормально говорящего, но и с патологической речью.

Таким образом, метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией. Используя этот метод, афазиолог должен большое внимание уделить подбору лексического материала: сначала определить так называемый «языковой типаж» больного, определить, какие словосочетания, фразеологические обороты и т.п. у больного наиболее автоматизированы, а также вызывают положительный эмоциональный отклик. Это будет влиять на эффективность восстановления речевой функции, а также психологического и эмоционального состояния пациента.

Бабкова Е.А.,
логопед

Обучающая программа, направленная на расторможение речи, должна включать в себя следующие обязательные приемы:

• Повторения речи, слов и фраз.
• Ритмико-мелодический. Основная направленность использования приема - расторможение инертности речи.
• Завершения фразы. Процедура реализации, рассчитанная на звуковую память ребенка и его повтор недостающего в выражении слова.
• Порядкового счета. Помогает малышу освоить и запомнить цифры. Достигается при помощи повторения пациентом цифр, начиная с любого числа.
• Игровой. При помощи логических игр (шашек, шахмат) и детских развивающих игрушек у ребенка развивают речевую и логическую деятельность.

Стоимость консультации специалиста:

Наши преимущества

Конфидециальность

Мы даем 100% гарантию на нераспространение информации

Цены

Цены на услуги не меняются в процессе работы

Удобство

Проводим занятия в удобном для вас месте и в удобное время

Квалификация

У нас работают грамотные специалисты, которые продолжают повышать свой профессиональный уровень

При каких случаях необходимо обратиться к специалисту за растормаживанием речи?

В нижеприведенных случаях необходимо обратиться к логопеду дефектологу с целью расторможения речи:

• Ребенок не начал разговаривать до 3-летнего возраста, объясняя все свои желания окружающим людям при помощи жестов и отдельных звуков.
• Малыш имеет невнятную речь, произнося с искажением определенные звуки, а также употребляет одно слово вместо полноценного предложения.
• Ему трудно общаться со сверстниками, напрочь отсутствует интерес к играм, а также наблюдаются нарушения сна и аппетита.

Индивидуальные занятия с этим специалистам помогут вашему ребенку:

• Развить артикуляционную моторику и фонематический слух.
• Сформировать навыки правильного звукопроизношения, начать общаться полными предложениями.
• Помогут научиться разговаривать малышам, достигшим 3-летнего возраста.
• Поспособствуют стремительному развитию интеллекта и речи.

Для каждого своего маленького пациента наши врачи подбирают индивидуальную программу лечения, исходя из потребностей самого ребенка. Для быстрого обучения будут применены новейшие методы лечения, которые непременно доставят малышу радость и удовольствие, ведь основной принцип нашей работы - любовь, тепло и ласка!