Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.
Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие определения методов обучения.
Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).
Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю. К. Бабанский).
Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И. Ф. Харламов).
Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).
Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидакта-ми, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организации учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о деятельности учащихся - то о методах учения.
Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.
Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».
Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Мето-
ды обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.
В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация как метод обучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.
Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.
Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-описательная модель метода.
Владимир Федорович Шумеев
учитель технологии
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа
с углубленным изучением отдельных
предметов № 28» г.Курска.
Целесообразность и эффективность методов, приемов и средств обучения
в достижении оптимальных результатов образования
«Образование должно быть истинным, полным, ясным и прочным».
Я. Коменский
Специфика современного этапа совершенствования урока состоит в том, что в новых условиях показатели эффективности основной формы организации обучения не ограничиваются внешними проявлениями (четкости, организованности, использования комплекса методов и средств), а определяются конечными результатами урока и системы уроков, уровнем овладения учащимися научными знаниями, сформированностью уровня познавательных интересов, качеств всесторонне развитой личности.
Важнейшее направление совершенствования урока - оптимальное сочетание и взаимодействие основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития, содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности уч-ся. Качество урока, его высокая результативность зависят от комплексного планирования и целенаправленного осуществления учебно-воспитательных задач. Много значит и то, как учитель продумывает организацию учебной деятельности учащихся в системе уроков: сосредоточивает внимание учащихся на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемого материала, организует их творческую поисковую познавательную деятельность, ориентируясь на конечные результаты с учетом реальных возможностей учеников, учителя, школы).
Эффективность современного урока основывается на творческой работе учителя и обучаемых, на формировании самостоятельности и системности мышления учащихся, широкой реализации меж предметной связи, связи обучения с жизнью и их вне учебной деятельности.
Известно, что применяемая в наших школах стандартах классно-урочная система «вопрос-ответ» не лишена существенных недостатков: стираются индивидуальные особенности личности ребенка, не учитываются его психофизиологические способности.
Не зря А. Кушнир говорит «Проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека - вот нормальное положение дел».
Для того, чтобы успешно прошел урок, учащиеся освоили данный материал и показали результативность, в современной школе, как и нашей, учителя претворяют в жизнь различные педагогические методики.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.
Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям:
1) По источникам передачи и характеру восприятия информации на
Словесные;
Наглядные;
Практические.
2) В зависимости от поставленных задач:
Методы приобретения знаний;
Формирования умений и навыков;
Применение полученных знании;
Закрепление;
Проверки знаний, умений и навыков.
3) В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования:
Объяснительно-иллюстративный;
Репродуктивный;
Проблемного изложения;
Частично-поисковый (эвристический);
Исследовательский.
В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представлений о методах обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности. Это:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
Словесные, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, семинар, беседа);
Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект);
Репродуктивные и проблемно-поисковые методы - (аспект мышления).
Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).
2) Методы стимулирования и мотивации учения:
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению;
Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.
3) Методы контроля и самоконтроля в обучении:
Методы устного контроля и самоконтроля;
Методы письменного контроля и самоконтроля;
Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
В настоящее время предметные методики переживают определенный кризис. По мнению А. Кушнира, в основе его лежит традиционная ориентация авторов методик изучения школьных предметов на логику соответствующих наук.
На самом же деле, в школе мы, работая, учим детей. И потому, методика должна ориентироваться на природные особенности людей. Неверно обоснованная (не учитывающая особенности психики человека) методика может выглядеть вполне научно, но как только учитель начнет ее применять в школе, он столкнется с неизбежным сопротивлением детей, для преодоления которого ему придется прибегнуть к психологическому давлению «Наука, которая в своих продуктах - концепциях, программах, учебниках и методиках - открыто, откровенно игнорирует внутренний настрой ребенка, по сути, конструирует насилие в качестве главного педагогического средства».
Учение - один из видов деятельности школьника, потому, организуя этот процесс, учитель не игнорировать особенности и закономерности его деятельности. Человек начинает действовать только тогда, когда у него появляется желание действовать. И вот здесь я обращаюсь к тесту изучения удовлетворительности учащихся школьной жизнью, проведенному в 8-9 классах (48 человек опрошенных), где на вопросы «Я иду в школу с радостью» - 12 положительных ответов, «затрудняюсь сказать» - 26, отрицательных ответов - 10 человек. Но при этом на вопрос «Школа нужна, чтобы...» все ответили однозначно: «учиться», «получать образование» и даже «учиться быть человеком».
Таким образом, если у детей не будет желания заниматься школьными делами, или относиться к ним они будут инертно, то учебно-воспитательный процесс будет обречен не на успех. Отсюда неизбежно следует вывод о ключевой роли педагогического стимулирования в обучении. Когда школьник хочет учиться и стремиться участвовать в многообразной деятельности, организуемой его педагогами, процесс обучения в школе, классе станет эффективным.
И вот здесь уже необходимо применить термин не «целесообразно подобранный метод», а вернее сказать «используемая педагогическая технология», основанная на методике.
Под технологией, обычно, разумеется твердо установленный порядок действий, соответствующий некоторой жестко определенной последовательности алгоритмов, с учетом психоэмоционального состояния ребенка и приводящая к достижению запланированного результата.
Учителя, уставшие от трудностей школьной жизни, чрезмерной сложности задачи формирования личности учащихся, ищут в предлагаемых педагогических технологиях простые, понятные, легкие и эффективные способы обучения и воспитания. Они используют скорее не предложенные технологии в полном объеме, а их детали, доработанные в соответствии с конкретными условиями. Полное и точное применение в школе разработок ученых оказалось трудной, а порой и не выполнимой задачей. И причина этого вовсе не в том, что учителя - практики плохо разбираются в определенных технологиях и недостаточно точно выполняют их предписания, а причина кроется в другом: «Целесообразны ли объекты педагогической деятельности. Подходят ли они для системного применения технологий. И, как правило, ответ «нет, не целесообразны», потому что мы имеем дело со сложнейшими объектами-личностями детей и детскими группами. Они постоянно изменяются, имеют бесчисленное число связей между собой, испытывают множество влияний. Уникальность и непредсказуемость этих объектов не позволяют применить по отношению к ним любую, даже самую прогрессивную технологию. Поэтому, можно сделать вывод, что технология применима лишь частично, элементно, что и способствует повышению результативности учебно- воспитательного процесса как на уроке, так и в школе в целом.
Технологической обработке поддаются только формы учебно-воспитательной деятельности. А уже технология проведения каждой конкретной формы работы с детьми включает свои средства, методы и приемы действий учителя. И с этой точки зрения урок, учебно-воспитательный процесс будет представлять собой некоторую целостность.
Конкретные действия учителя определяются не жестким технологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач и наличной совокупности обстоятельств.
Целесообразность используемых технологий подтверждает тот факт,
что в том же тестировании учащихся 8-9 классов на вопрос «Когда в вашем классе
открытый урок, ты с удовольствием идешь на занятия», большинство оценили «4» и «3»
баллами («совершенно согласен» и «согласен» соответственно), т. к. на таких мероприятиях учитель старается использовать элементы педтехнологии, а учащимсяся предоставляется возможность самому реализоваться, самоутвердиться.
Но нельзя забывать, что целесообразным и эффективным будет урок в том случае, если конкретные действия учителя определяются не жестким технологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач и наличной совокупности обстоятельств. Это соотношение каждый раз уникально. Именно данное соотношение заставляет учителя выбирать в каждый момент приоритеты, логику и порядок действий, педагогические методы общения.
Однако, все это - составные части не педтехнологии, а методики!
Педагогическая методика - более широкое понятие, чем педтехнология. Методика не подсказывает способ решения конкретной задачи в конкретных условиях, но предлагает логику, обоснование и выбор средств для такого решения. Если применение технологии рассчитано на обученного и точного исполнителя, то методика предлагает и творчество работника, ибо никто не исключит из деятельности учителя самостоятельность в принятии решений и творческий поиск, отбор и комбинирование различных педагогических средств, методов, приемов и технологий, что и осуществляется учителями нашей школы.
Для профессии педагога развитые навыки и умения общения, способность и готовность к общению, коммуникативная компетентность являются существенной профессиональной характеристикой. Это связано со спецификой педагогического труда, где общение, его средства, модели, стили, формы и методы составляют основу, на которой базируется вся профессионально-педагогическая деятельность.
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.
Главные усилия, в свете реформы системы образования, направленны на государственное материально- техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методические рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем.
Под педагогическими системами мы понимаем взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненным целям воспитания, образования, обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Педагог в современных педагогических системах – руководитель, организатор педагогического взаимодействия, управляющее звено системы.
В деятельности педагога едва ли не самым важным и сложным является выбор средств и способов решения педагогических задач, обеспечивающих гарантированное достижение образовательных целей, а значит и успешность деятельности самого педагога. Стиль педагогической деятельности непосредственно влияет на эмоциональную атмосферу взаимодействия субъектов образовательного процесса, выбор педагогом средств и способов решения педагогических задач, способствует или препятствует успешности обучения, формированию межличностных отношений в учебной группе.
Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогическим работникам предоставлены права и свободы: свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля). А также определены обязанности: осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой; применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания.
Основой методической системы обучения являются методы обучения, дающие ответ на вопрос «как учить?». В неразрывной связи с методами обучения находятся формы обучения, виды занятий и средства обучения.
Выбор преподавателем методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности обучающихся; особенности внешних условий; возможности самих преподавателей.
Методы обучения – способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при которой учащиеся усваивают знания, умения и навыки, развиваются их личностные качества и способности, формируется научное мировоззрение и достигается необходимая подготовка подрастающих поколений к трудовой деятельности. Вместе с содержанием и организацией учебно-воспитательной работы они исторически изменяются и совершенствуются.
Методы обучения – это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение целей обучения. Выбор методов зависит от особенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индивидуальной специфики обучающихся, уровня образованности, развития и воспитания слушателей и курсантов, материально-технической оснащенности учебного заведения, способностей и возможностей преподавателя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.
Проблема классификации методов обучения является одной из острых проблем современной дидактики. Согласно Ю.К. Бабанскому, разработавшего классификацию методов обучения, имеются все основания выделять в деятельности педагога три важнейших компонента: организационно-действенный, стимулирующий и контрольно-оценочный. Отсюда целостный подход к деятельности предполагает существование трех больших групп методов обучения:
а) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечивается процесс опосредствования личностью учебной информации);
б) методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации);
в) методов контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и учащиеся осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения).
Выбор методов обучения, их соотношение в ходе занятий зависит от следующих условий:
Закономерностей и вытекающим из них принципов обучения;
Форм обучения, то есть от организации учебного процесса;
Целей и задач обучения;
Учебными возможностями учащихся: возрастными (физическими, психическими); уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной); особенностями учебной группы.
Особенностями внешних условий (географических, производственного окружения и прочих).
Возможностями самих педагогов: их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, в которых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов, уровнем их теоретической и практической подготовленности, способностями в применении определенных методов, средств, умением избрать оптимальный вариант, уровнем методического мастерства, личностными качествами.
Используются следующие методы обучения:
а) по степени управления: под руководством преподавателя, самостоятельная работа; б) по источнику получения знаний:
Словесные методы (устное изложение учебного материала, объяснение учебного материала, обсуждение учебного материала);
Наглядные методы (показ, демонстрация);
Практические методы (упражнение, тренировка, практическая работа).
Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогической системы. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как этот компонент входит в понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии. В современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.
Выбор преподавателем методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности.
Методы обучения взаимосвязаны и применяются в определенных сочетаниях. Метод устного изложения часто сочетается с обсуждением и показом, упражнение – с показом, показ – с объяснением (изложением).
Качество обучения во многом зависит от организации образовательного процесса, тех форм, в которых он осуществляется.
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешняя сторона организации учебного процесса; внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучающихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Формы обучения – это организационная сторона учебного процесса, отражающая условия, в которых происходит обучение.
Форма обучения – самостоятельный вид занятия, характеризующийся конкретным, присущим только ему ведущим методом обучения, сущностными характеристиками и другими признаками, которые делают данную форму обучения тождественной себе самой и отличной от других форм. Форма обучения – это специальная конструкция самого процесса.
Формы обучения определяют состав и группировку обучающихся, структуру занятия (учения), место и продолжительность его проведения, специфику деятельности обучающих. Формы обучения отражают организационную сторону процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в установленном порядке и в определенном режиме.
Выбор формы обучения на занятии зависит главным образом от цели занятия и категории обучающихся. Формы обучения непрерывно совершенствуются, появляются их новые разновидности. Необходимо отметить, что формы в ходе обучения используются в тесной связи с методами обучения. Совокупность форм и методов обучения определяет вид занятий.
Важнейшим условием эффективности проведения занятий является грамотное применение форм и методов обучения.
В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия преподавателя с курсантами при решении образовательных задач.
Формы обучения - организационные стороны учебного процесса, отражающие совокупность условий, в которых осуществляется обучение: цель учебного мероприятия и порядок его проведения, состав обучаемых, продолжительность учебного мероприятия, материально-техническое обеспечение, а также характер действий руководителя занятий и обучаемых.
Формы обучения подразделяются на группы:
по степени управления - проводимые под руководством обучающего и самостоятельную подготовку; по организации обучаемых – на индивидуальные, групповые и коллективные;
по месту проведения - на местности (объектах полевой учебно-материальной базы, в поле), объектах учебно-материальной базы, в учебных классах; на постах и технике;
по целевому назначению – на учебно-плановые и контрольно- проверочные;
по характеру учебной деятельности - на теоретические, практические и смешанные.
На данный момент методические материалы по совершенствованию методов и форм образовательного процесса не получили должной проработки и их выбор и применение вызывает у преподавательского состава затруднение, особенно у начинающих преподавателей. Недостаточно рассматривается и изучается данный вопрос и на учебно-методических сборах преподавательского состава вуза.
Актуальной остается задача разработки и совершенствования методических материалов по методике обучения, выборе и применении передовых методов и форм проведения групповых занятий. Учебно- методические сборы являются одним из основных элементов совершенствования педагогического мастерства преподавательского состава.
Необходимость обеспечения высокого качества образования, успешности профессиональной деятельности педагога в современных условиях требует развития творческих уровней его педагогического мастерства и оптимизации педагогического взаимодействия в образовательном процессе. В современных научно-педагогических исследованиях убедительно доказано, что принципиальное решение проблемы повышения качества подготовки специалистов может обеспечить только перенос акцентов на методы, формирующие системное мышление и обусловленную этими методами организацию педагогического взаимодействия.
Одна из дидактических закономерностей – результаты обучения зависят от применяемых методов, средств и форм, для достижения результата необходимо оптимальное сочетание и соотношение методов, средств и форм обучения.
Список литературы
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 304 с.
2. Ефремов О.Ю. Педагогика: Краткий курс. – СПб.: Питер, 2009. – 256 с.
3. Рапацевич Е.С. Педагогика. Современная энциклопедия. – Минск: Современная школа, 2010. – 720 с.
Методы и приёмы обучения
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Методы и приёмы обучения |
| Рубрика (тематическая категория) | Образование |
Метод обучения (от греч. methodos – ʼʼпуть, способ достижения целиʼʼ) – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.
Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. По этой причине в педагогической науке нет единого подхода к выделению методов обучения
Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод, контрольная работа͵ опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.
Размещено на реф.рф
Этот список далеко не полон.
В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др.
Размещено на реф.рф
При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объёме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.
Эффективность методов обучения в какой-либо педагогической ситуации зависит от конкретных целей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.
Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:
цели образования, воспитания и развития учащихся;
особенности содержания изучаемого материала;
особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;
время, отводимое на изучение того или иного материала;
уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;
уровень педагогического мастерства учителя;
материально-технические условия обучения.
Рис. 4.4. Выбор методов обучения
Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, ᴛ.ᴇ. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств.
Приёмы обучения (дидактические приёмы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём - ϶ᴛᴏ ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.
Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.
Рис. 4.5. Соотношение приёма и метода
Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. К примеру, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста͵ в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.
Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (к примеру, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (к примеру, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).
Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. К примеру, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.
Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, в связи с этим приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всех дидактических приёмов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приёмов обучения.
Рис. 4.6. Виды приёмов обучения
Методы и приёмы обучения - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы и приёмы обучения" 2017, 2018.
Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.
В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.
Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.
Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.
В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.
Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.
В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.
В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:
Цель обучения;
Уровень мотивации обучения;
Реализация принципов, закономерностей обучения;
Количество и сложность учебного материала;
Уровень подготовленности учащихся;
Возраст учащихся;
Время обучения;
Материально-технические, организационные условия обучения;
Применение методов на предыдущих уроках;
Тип и структура занятий;
Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;
Уровень подготовленности учителя.
Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.
Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.
В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.
Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).
Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.
1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).
В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
Приобретение знаний;
Формирование умений и навыков;
Применение знаний;
Творческая деятельность;
Закрепление;
Проверка знаний, умений, навыков.
3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:
Объяснительно-иллюстративный;
Репродуктивный;
Проблемное изложение;
Частично-поисковый;
Исследовательский.
4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:
– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)
5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:
Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;
Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;
Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;
Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.
Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.
Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.
При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.
Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.
Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.
Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).
По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.
Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.
При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.
Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.
Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.
Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.
Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:
– для подготовки учащихся к работе на уроке;
– ознакомления их с новым материалом;
– систематизации и закрепления знаний;
– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
