ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Кроме того, были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966). Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С. С. Аверинцев пишет: «Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать» (Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1977. – С. 218). С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому. Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества. Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления. Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально-эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению. Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени. Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки: 1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой: А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд. 2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. 3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников. 5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные. 6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности. 7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С. Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С. Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов). В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения. Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973; Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6). Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229). Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234). П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета; в среднем - причины, производящие действие; в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению» (Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С. 24). Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248). Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С. Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание» приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино». Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном» отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.).

_______________________________

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии. Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование. Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов. Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике. В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа». Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову. В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве; часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе. В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека); А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова); А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В. В. Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В. Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14). Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22). Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова: «Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения» (Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности. Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности» дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения» (при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики. Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации. В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51). Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы). Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский. Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика. Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы. Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты. Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете наиболее значимым? 2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим профессиональным интересам? 3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки. 4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший интерес? 5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать в будущей профессиональной деятельности?

Литература
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
Виноградов В. В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания, 1962, № 5.
Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868.
Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшева. – М., 1961.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.
Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.
Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.
Краткая литературная энциклопедия. – Т. 1-9. – М., 1962. – 1978.
Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – 2-е изд. – М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях/ Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864.
Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
Хализев В. Н. Основы теории литературы. Ч. I. – М., 1994.
Шаталов С. Е. Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969.

УДК 371.3:378.147 ББК 74.48

ЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ: от методики преподавания иностранных языков к методической науке

I Н.Д. Гальскова

Аннотация. Статья посвящена описанию исторической динамики развития научно-методического познания и обоснованию научного статуса методики обучения иностранным языкам как определенного результата этого познания. Показываются эволюционный и уровне-вый характер накопления в методической науке когнитивного багажа научно-методического знания, обосновывается структура данного знания. Особое внимание уделяется таким вопросам, как: историческая зависимость методических подходов от ценностно-смысловых приоритетов методики как науки, общность и отличие содержательной сущности понятий «методика обучения иностранным языкам» и «технология обучения», методологическая комплексность современной методической науки, ее междисциплинарный, педагогический и теоретико-прикладной характер.

Ключевые слова: научно-методическое познание, методическое знание, уровень научно-методического познания, методологическая комплексность методической науки.

EVOLUTION OF SCIENTIFIC AND METHODICAL KNOWLEDGE: From the Method of Teaching Foreign Languages to Methodical Science

Abstract. The article describes the historical dynamics of the development of scientific and methodological knowledge and the justification of the scientific status of methods of teaching foreign languages as a specific result of this knowledge. The author shows evolutionary and stratified nature of accumulation in the methodical science of the cognitive basis of the scientific-methodical knowledge and grounds the structure of this knowledge. Special attention is paid to such issues as: the historical dependence of methodological approaches from the axiological priorities of methodology as a science, the commonality and difference of the substantive essence of the concepts of "methodology of teaching foreign languages" and "education technology", the

methodological complexity of modern methodical science, its interdisciplinary, pedagogical, theoretical and applied nature.

Keywords: scientific and methodological knowledge, methodological knowledge, level of scientific-methodological knowledge, methodological complexity of science.

Сегодня хорошо известно, что научно-методическое познание, представляя собой определенную часть социально-гуманитарного познания, является специфической научной деятельностью. В силу того, что методика обучения иностранным языкам как наука отличается своим теоретико-прикладным характером, об этом процессе можно говорить, во-первых, как о сложном процессе накопления багажа научно-методического знания, его систематизации и обобщения, и, во-вторых, как о практической реализации данного знания в конкретных лингводидактических концепциях и методических подходах, а также в реальной практике обучения иностранным языкам.

Что касается самой методики как науки, то она, как и любая наука, реагируя на вызовы конкретной исторической эпохи и учитывая последние данные сопряженных с нею наук, открывает законы и закономерности обучения языкам и линг-вообразования. При этом, изучая и обобщая реальные факты преподавания и изучения иностранных языков, определяя основные тенденции и перспективы собственного развития и развития образовательной практики, данная наука упорядочивает свой категориально-понятийный аппарат и выстраивает свою систему научно-методического знания в виде определенной методической

системы обучения иностранным языкам, а сегодня - системы образования в области иностранных языков.

Отсюда очевидны, по меньшей мере, два вывода. Первый из них заключается в том, что методика обучения иностранным языкам как наука сама являет собой определенный результат процесса научно-методического познания. Второй вывод связан со сложностью и противоречивостью процесса становления и эволюции данной науки. Действительно, получаемые методикой научно-теоретические знания об обучении иностранным языкам и лингвообразова-нии не просто суммируются, они объединяются в целостную органическую систему. При этом, как показано в ряде монографий , для каждого исторического этапа развития науки и образовательной практики характерна своя системная совокупность научно-методических знаний, которые под воздействием целого ряда факторов получают специфическую реализацию в виде разных методов обучения как методических направлений и методических систем.

Историография российской и зарубежной методики обучения иностранным языкам свидетельствует о следующем. Представители любого методического направления, возникающего в конкретную историческую эпоху, исходят, как правило, из того,

что указывают на недостатки своих предшественников, при этом они, как правило, не отказываются полностью от рациональных методических идей прошлого. Так, Н.И. Гез во вступлении к книге «История зарубежной методики преподавания иностранных языков», исследуя в диахронии процесс развития зарубежной методики, справедливо отмечает: «Ценный опыт становился достоянием новой концепции, получает иное осмысление и новое толкование, приспосабливаясь к требованиям в области смежных наук, в первую очередь лингвистики и психологии» . Пожалуй, в истории методики есть только один исторический факт кардинального изменения научно-методического вектора. Он связан с приходом натурального метода на смену переводным методам, правда, период их активной конфронтации длился недолго и закончился своеобразным компромиссом (смешанный метод). На самом деле, методическая мысль всегда развивалась и развивается по эволюционному пути, демонстрируя тот факт, что по мере накопления методикой научно-исследовательского опыта происходит изменение самого характера научно-методического знания: от исключительно эмпирического знания на начальных этапах становления методики к теоретическому знанию о сложных процессах становления способности человека к иноязычному общению в учебных условиях вне естественного контекста бытования изучаемого языка в настоящее время.

Истоки методики обучения иностранным языкам, как известно, обнаруживаются во второй половине XIX столетия, когда иностранные языки начинают изучаться в учеб-

ных учреждениях. А.А. Миролюбов указывает: «В 1864 г. после реформы образования в России школа перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и воспитание подрастающего поколения, причем иностранные языки становятся учебным предметом, а не языками повседневного общения, как это было, например, в „институтах благородных девиц". В этот период и зарождается методика обучения, пришедшая на смену „методу гувернантки"» . Начиная с этого периода, активно эволюционирует понятие «методика обучения иностранным языкам». Так, во второй половине XIX века под методикой понимались только методические рекомендации, то есть определенная совокупность правил и «рецептов», предназначенных для решения практических задач преподавания иностранного языка, а в начале ХХ века появляется частная методика преподавания конкретного иностранного языка. Уже в середине прошлого столетия к этим значениям присоединились два новых: 1) методика как педагогическая наука (точнее, частная дидактика) или общая методика обучения иностранному языку и воспитания средствами этого языка и 2) методика как методическое направление (метод обучения иностранным языкам в широком понимании). Если говорить о последних десятилетиях (конец XX века и настоящее время), то в эти годы методика выступает уже как методическая наука, представляющая собой развивающуюся систему взаимосвязанного лингводи-дактического и методического (организационно-технологического) знания об обучении неродным языкам,

овладении человеком неродным языком в учебных условиях, лингво-образовании. Поэтому сегодня содержание понятия «методика» трактуется достаточно широко. Это и методические рекомендации и технология обучения иностранным языкам (совокупность обучающих приемов и способов), и методическое направление, и педагогическая наука, и теория обучения иностранным языкам.

Из сказанного выше можно установить, что методика, развиваясь, постепенно переходит от «интересов» преподавания конкретному иностранному языку к закономерностям обучения ему, а затем и к закономерностям овладения этим языком в учебных условиях. А сегодня эту науку интересуют закономерности образования в области иностранных языков во всех аспектах его рассмотрения: от системы до ценности, от процесса до результата . Подобная цепочка слов «преподавание - обучение - овладение - образование» свидетельствует об исторической динамике начно-ме-тодического познания и о расширении методикой своего исследовательского поля, постепенном ее переходе от исключительно организационно-технологических аспектов преподавания языка к методологическим основаниям лингвообразования. Данные концептуальные сдвиги, являясь следствием изменений методикой своих научных и методологических установок и пересмотра ею своих ценностно-значимых объектов , сказываются прежде всего на уровне целе-полагания в области обучения иностранным языкам, а также на разном понимании того, какое содержание следует включать в понятие «владение иностранным языком».

Так, например, изменение ценностно-смыслового объекта самым естественным образом приводит к изменению методических подходов, и, следовательно, целей, принципов и содержания обучения. Именно в подходе, как известно, и реализуется методическая мысль, поскольку он представляет собой своеобразный угол зрения рассмотрения и интерпретации образовательного процесса по иностранному языку. Так, ретроспективный взгляд на методику как науку показывает, что, продвигаясь по «лестнице» времени, она, в зависимости от своих ценностно-смысловых приоритетов, реализует разные методические подходы: от лингвистических (первая половина ХХ в.) и коммуникативных (вторая половина ХХ в.) до культуро-центрических (на рубеже веков), а сегодня и, по всей видимости, завтра будут, наряду с культуро-центриче-скими, интенсивно развиваться и аксиологические (ценностно-ориентированные) подходы.

В рамках каждого из подходов исторически эволюционирует понимание методистами способности человека к практическому владению неродным языком, а именно: от языка к речевым навыкам (в рамках лингвистических подходов), к речевым умениям и способности общаться на изучаемом языке (например, в контексте коммуникативных подходов) и, наконец, в настоящее время - к способности обучающегося к общению на межкультурном уровне (в рамках культуро-центрических подходов) и его готовности (коммуникативной, психологической и др.) к аутентичному общению на неродном языке и познанию с помощью этого языка, сформированные у него средствами изуча-

емого языка система ценностно-смысловых ориентиров и индивидуально мотивированное отношение к собственному лингвообразованию, его уровню и качеству, а также потребность в использовании изучаемого языка в качестве инструмента преобразования мира и самореализации в социальной и личностной сферах (аксиологические подходы).

Заметим, что современные методические подходы имеют ярко выраженный комплексный характер, представляя собой важную область исследований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. В них тесно переплетается антропоцентрическое (человекораз-мерное) и аксиологическое (ценностно-ориентированное), что заставляет методическую науку исследовать на широкой междисциплинарной основе законы (закономерности) взаимодействия, с одной стороны, языка, сознания, культуры и общества, а с другой, - целой совокупности процессов: обучения иностранным языкам, овладения человеком неродным для него языком в учебных условиях, общения на этом языке в ситуациях межкультурного взаимодействия с представителями иных линг-воэтносоциумов, (само)познания и (само)развития средствами изучаемого языка. В результате и формируется современное актуальное научно-методическое знание о том, как надо обучать иностранным языкам в современных условиях на разных образовательных этапах.

Но вернемся к этапу обоснования самостоятельного научного статуса методики обучения иностранным

языкам, то есть в середину прошлого столетия. Как уже отмечалось, именно в этот период методика заявляет о себе как о педагогической науке. Это стало возможным в результате активной научной деятельности известных отечественных «фабрик методической мысли», к числу которых по праву относилась кафедра методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института имени Ленина, возглавляемая Г.В. Роговой. Интенсивный научно-исследовательский поиск ее соратников, к которым следует отнести таких ведущих ученых, как И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, К.Б. Есипович, А.А. Леонтьев и др., позволил получить доказательства того, что методика - это не простая совокупность рекомендаций, с помощью которых можно и следует эффективно организовывать учебный процесс по иностранному языку. Например, ими неоднократно высказывалось сожаление о том, что среди преподавателей педагогических институтов бытует мнение о методике не как о науке, а как о практике, искусстве, обобщенном опыте, которым любой педагог может легко овладеть в ходе своей практической работы. «Методика не искусство, доступное лишь избранным, особо одаренным учителям, как это долгое время считалось. ... Успешное обучение иностранному языку в школе, где он является обязательным учебным предметом, не должно быть лишь достоянием одаренных учителей», - заявляют Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина .

Как известно, отношение к методике как к искусству встречается среди преподавателей и сегодня.

В определенной мере с ним трудно не согласиться хотя бы потому, что в реальном учебном процессе учитель использует конкретные обучающие приемы и совершает определенную последовательность методических действий, направленных на то, чтобы учащиеся усвоили необходимое учебное содержание. И здесь успех обучения, конечно, в полной мере определяется личностью учителя, его умениями приспособить эти приемы к конкретным учебным условиям. Однако не секрет (и это показывает практика), что личного опыта явно недостаточно. Успех в работе может обеспечить учителю только сочетание этого опыта со знаниями о новых научных подходах к построению системы обучения иностранному языку. Для этого, как подчеркивают Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, учитель должен овладеть технологией обучения, которая призвана помочь ему реализовать научный подход, во-первых, к отбору и организации в соответствии с последними достижениями лингвистики, психологии и психолингвистики лингвистического и психологического содержания обучения иностранным языкам, и, во-вторых, к тому, «как учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и методических приемов, каких средств обучения.., какова должна быть организация обучения, какие факторы нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному языку, чтобы получить наилучший педагогический эффект в определенных конкретных условиях» .

Заметим, что термин «технология обучения», который сегодня столь широко используется методи-

стами, был впервые введен в методику обучения иностранным языкам как науку Г.В. Роговой в 70-ые годы прошлого века . Вслед за англоязычными методистами, она понимала под технологией «науку техники обучения» и справедливо считала, что в качестве ее ключевых категорий выступают такие параметры, как: рациональное использование учебного времени, адекватный выбор приемов и последовательности выполнения упражнений, целесообразное объяснение осваиваемых действий, использование ТСО, раздаточного материала, наглядности, разных форм работы.

В контексте анализируемой динамики научно-методического познания подчеркнем следующее. По мнению автора данной статьи, введение Г.В. Роговой в терминологический аппарат методики технологии как науки техники обучения языкам имеет большое значение для понимания сущности данной динамики.

Во-первых, этот факт можно расценивать как свидетельство тому, что в 70-ые годы прошлого столетия методика как наука пережила качественный скачок в своем развитии. Он был обусловлен ее стремлением повысить теоретический уровень преподавания иностранных языков и профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Не случайно, Г.В. Рогова увязывала понимание технологии с научным подходом к целям, содержанию, принципам, методам и методическим приемам обучения учебному предмету «иностранный язык». Она считала, что этот научный подход должен стать достоянием каждого учителя иностранного языка . Позднее

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина справедливо подчеркивали: «...обучение должно осуществляться на научной основе, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных знаний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в общеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в результате затрачиваемых усилий учащийся овладевал изучаемым языком» . В связи с этим нельзя не согласиться с современной трактовкой технологии обучения как «...научно обоснованного "искусства" продвижения вперед», т.е. научно обоснованного искусства «...формирования рациональным способом соответствующих навыков и умений» .

Во-вторых, введение в научный аппарат методики термина «технология» дает все основания считать, что во второй половине прошлого века у понятия «методика обучения иностранным языкам» появилось новое значение, а именно: технология обучения иностранным языкам. Конечно, «методика» и «технология обучения» являются близкими по своему значению понятиями, так как в том и другом случаях имеется в виду определенная совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам. Не случайно, в своих публикациях Г.В. Рогова не проводит строгого водораздела между ними, да и сегодня их нередко употребляют как синонимы. Правда, в последнее время все более признается, что технология обучения отличается (или: должна отличаться), по сравнению с методикой, высоким уровнем инстру-

ментальности, который гарантирует достижение искомого результата. Иными словами, технология выступает в качестве детально продуманной системы взаимодействия учителя / преподавателя и обучающихся, нацеленной на неизбежное достижение запланированного обучающего эффекта. Вместе с тем, нельзя не признать, что придать жесткий и строго заданный характер технологии обучения достаточно трудно по причине того, что она является одной из разновидностей социальной технологии. Исключение, пожалуй, составляют лишь программированное обучение (70-80-ые годы ХХ в.) и лингводидактическое тестирование (настоящее время). Но если речь идет не о методике как о методических рекомендациях, а о «методике как науке», то ее отличие от «технологии обучения» становится очевидным. Выше было заявлено, что методика как наука выступает, по меньшей мере, в двух ипостасях: она представляет собой, во-первых, систему научно-методических знаний о приобщении учащихся к неродному для них языку (теория обучения) и, во-вторых, специфическую научную деятельность, направленную на получение этих знаний (научно-методическое познание). Что касается технологии обучения, то, как уже отмечалось, это понятие отражает так называемый организационно-технологический аспект конкретной методической системы.

В-третьих, факт включения нового термина «технология обучения» в понятийный аппарат методики демонстрирует развивающий характер последней. Сегодня нам хорошо известно, что и технология обучения

иностранным языкам, и методика как наука, пребывают в постоянном развитии. В качестве доказательств можно привести, в первую очередь, исторически обусловленную разно-аспектность использования термина «технология обучения иностранным языкам» и, наряду с этим, появление в конце 80-ых годов прошлого века в недрах методики как науки двух взаимосвязанных и взаимообусловленных научных отраслей: теории обучения иностранным языкам и технологии обучения . Если первая сегодня трактуется как строго структурированная система знаний о закономерностях развития самой методической науки и о закономерностях «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и исходной культурой, то технология обучения - как научная отрасль, призванная, опираясь на лингводидак-тические закономерности, предлагать конкретные организационно-технологические решения (пути / способы / средства обучения). Взаимосвязь теории и технологии обучения очевидна, но отношение между ними не тождественно отношению между соответственно теорией и практикой, ибо сама технология обучения, как уже отмечалось, стала в последние годы признаваться как самостоятельное научное направление.

Не секрет, что до настоящего времени среди методистов отсутствует единомыслие по поводу научных дисциплин, составляющих современную методику, и принципов их выделения. Достаточно в качестве примера привести следующие подходы к дихотомическому делению этой науки: методика иноязычного образова-

ния и технология иноязычного образования (Е.И. Пассов), языковая педагогика и методика обучения иностранным языкам (В.В. Сафонова), методика как наука и технология обучения и развития (Н.А. Горлова), лингводидактика и методика (технология) обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, И.И. Хале-ева) и др. Однако, несмотря на подобное разномнение, факт дифференциации методики как науки, как видим, является в настоящее время общепризнанным, равно как и признание методологической комплексности в качестве важной характеристики данной науки. Эта характеристика, безусловно, свидетельствует о сложности, многоаспектности и многофакторности научно-методического познания и разных его уровнях. В данном обстоятельстве, а также в начавшемся еще во второй половине прошлого века процессе внутренней дифференциации методики и отпочковании ее самостоятельных научных ветвей: «...исторической методики, экспериментальной методики. сравнительной методики. методики применения технических средств в обучения иностранным языкам.» , и проявляется развивающийся характер методики как науки. Он обусловлен ее постоянной потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования: преподавания иностранного языка и усвоения этого языка в учебных условиях, а сегодня и лингвообразова-ния. С этой точки зрения вполне обоснованным можно признать употребление термина «методическая наука» в качестве синонима методике обучения иностранным языкам как науке, хотя очевидна и определен-

ная его условность, поскольку он может быть применим к обучению всем учебным дисциплинам (впрочем, как и методика).

Если вновь вернуться к истории методики как науки, то можно установить, что к середине ХХ века методистами был накоплен богатый фонд научно-методических знаний, представлявший методику как самостоятельную науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения иностранным языкам и воспитания средствами этих языков, - науку, позволяющую обосновывать эффективность разных методов обучения иностранным языкам, формулировать собственные теоретические постулаты и реализовы-вать их как в конкретных учебных материалах и средствах обучения, так и в реальном учебном процессе. Последующие десятилетия ознаменованы интенсивной работой методистов над обоснованием объектно-предметной области этой науки. Практически вся вторая половина прошлого века - это время острых дискуссий по вопросам ее научного статуса, понятийно-терминологического аппарата, методического эксперимента как инструмента оценки достоверности научно-методического знания, использования методов математической статистики для подсчета получаемых результатов и др. И если еще в 30-е годы прошлого века методика обучения иностранным языкам рассматривалась как прикладная отрасль языкознания, а в 50-е годы - как прикладная психология, то уже начиная с 70-х годов ХХ века методика - это самостоятельная педагогическая наука, исследующая цели, содержание, мето-

ды, средства и способы обучения иностранным языкам. В связи с этим Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина отмечали: «Методика - это не прикладная лингвистика. Практика свидетельствует о том, что владение языком, знание иностранного языка, хотя и являются необходимыми для учителя, не могут обеспечить требуемый уровень преподавания этого предмета, особенно в условиях обязательного его изучения всеми учащимися средней школы. ... Методика - это и не прикладная психология, поскольку недостаточно знать только о том, как протекают такие процессы, как запоминание, мышление, как формируются навыки и умения. Необходимо владение самим предметом обучения, то есть иностранным языком» . Иными словами, учителю важно знать, что нужно делать, чтобы процесс обучения был успешным, и владеть необходимыми для этого профессиональными навыками и умениями.

Заметим, что отнесение методики обучения иностранным языкам к числу педагогических наук вполне оправдано в силу ряда обстоятельств. Первое из них связано с тем, что развитие данной науки представляет собой путь методического познания образовательной реальности. В связи с этим напомним, что еще в 40-ые годы прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая не уходила целиком в дидактику» . В качестве второго обстоятельства отметим круг тех проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам. Они, как известно, имеют исключительно дидактический характер.

И, наконец, третье обстоятельство звучит следующим образом: подавляющее большинство основных категорий методики (цель, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам, да и само языковое образование и его ценностные смыслы и др.) взято из общей дидактики как составляющей педагогики, правда, содержательная сущность каждой из них определяется с учетом и в контексте не только общедидактических требований, но и собственно методической специфики.

Итак, на основании вышесказанного можно установить, что понятие «методика обучения иностранным языкам» или «методическая наука» являет собой сложный феномен. К тем его значениям, которые четко проявились уже в середине прошлого века, в настоящее время присоединяется также понимание методики и как специфической научной деятельности, и как системы научно-методических знаний об образовательной сфере по иностранным языкам, и как технологии обучения. Если научная деятельность в методической области представляет собой систему научно-познавательных действий, направленных на порождение (производство), обобщение и систематизацию научно-методического знания о таких исследовательских объектах, как обучение неродным языкам и лингвоо-бразование, то методика как система знаний есть определенная системная совокупность научно-теоретического и эмпирического знаний об этих объектах. В свою очередь, технология обучения, еще раз подчеркнем, решает на научном уровне организационно-технологические вопросы обучения иностранным языкам.

Таким образом, производство, обобщение и систематизация научно достоверного знания об обучении неродным языкам и лингвообразова-нии, о закономерностях преподавания и усвоения языка в учебных условиях в отрыве от аутентичной реальности функционирования этого языка составляют круг основных задач современной методической науки. Научная достоверность получаемого в ходе их решения знания должна определяться его соответствием таким требованиям социально-гуманитарной рациональности, как: социально-ценностная объект-ность, рефлексивность, системность, культурологическая обоснованность, адаптивная полезность, открытость к критике и возможность изменения .

Выше подчеркивалось, что методическая наука, как неотъемлемая часть культуры, является результатом научно-методического исследования. Ее когнитивный багаж складывается из знаний как самого процесса научно-методического познания, так и закономерностей лингвоо-бразования и обучения иностранным языкам. Это значит, что научно-методический поиск с целью «добывания» и «осмысления» этих знаний направлен на такие разноаспектные и одновременно взаимосвязанные объекты, как: 1) структура самого научно-методического знания, методы его получения, его история, особенности и тенденции его развития в каждую историческую эпоху; 2) обоснование некоего идеального образа (концепции, подхода, модели) обучения иностранным языкам и лингвоо-бразования; 3) разработка на основе этого образа «технологических ре-

цептов» и внедрение их в образовательную реальность.

Очевидно, что научно-методическое знание есть результат как глубокого теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств научно-методического познания, так и эмпирических исследований в области обучения языкам. Данное знание, как отмечалось нами в более ранних работах , выстраивается, впрочем, как и в любой науке, на разных взаимосвязанных и не исключающих друг друга уровнях. Здесь отметим следующее.

В методике обычно принято говорить о теоретическом и эмпирическом уровнях. Так, на теоретическом уровне определяется «должное». Оно складывается из основных категорий и понятий, которые составляют так называемый категориально-понятийный каркас идеального (проектируемого) образа методической системы, подхода, метода обучения иностранным языкам и лингвообра-зования, и дает исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся цели, принципов, содержания и методов, а также условий (в широком понимании) обучения. Практически, данный уровень, на основе анализа, обобщения и систематизации научных и практических данных, дает научное представление о том, как надо поступать для достижения искомого результата в овладении обучающимися иностранным языком, как следует строить учебный процесс с точки зрения его эффективности, какими характеристиками должна отличаться методическая система (модель) формирования у обучающегося способности к межличностному

и межкультурном общению на изучаемом языке, к использованию изучаемого языка как инструмента познания и самореализации. Что касается эмпирического уровня, то он, используя в качестве своего аналитического инструментария такие методы, как наблюдение, опытное обучение и эксперимент и др., определяет «сущее», то есть реальное состояние и качество образовательного процесса и образовательной системы. Помимо этого, не секрет, что данный уровень «отвечает» за внедрение в практику обучения иностранным языкам теоретически обоснованной методической модели и научно-методического знания, выстроенного в виде связной логической терминосистемы и имеющего нередко абстрактный характер. Тем самым создается основа для первичного теоретического осмысления и оценки конкретных методических феноменов, их интерпретации и научного объяснения в контексте реальной образовательной практики и с учетом принятой в каждый исторический период концепции (методической системы, подхода) обучения иностранным языкам.

В последние десятилетия, точнее, с 90-х годов прошлого столетия, научно-методическое познание вышло на новый уровень - метатеоре-тический. С помощью таких исследовательских методов, как абстрагирование и идеализация, позволяющих отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный процесс преподавания и изучения иностранных языков, - складывается широкая панорама знаний о закономерностях обучения иностранным языкам и образовательной реально-

сти, формируется представление о методологии лингвообразования и методологии научно-методического познания, ценностном осмыслении лингвообразования и его стратегической направленности, общих закономерностях развития самой методики как науки и развития будущего методической системы по иностранным языкам, лингводидактической модели способности человека к овладению языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию и саморазвитию, теоретических основах тактических шагов по обучению иностранному языку.

Осознаваемый методистами в настоящее время уровневый характер научно-методического знания дает основание говорить о сложной уров-невой структуре научно-методического знания (эмпирическое, теоретическое и метатеоретическое). Учитывая это обстоятельство и ориентируясь на обоснованную в философии науки уровневую модель гуманитарного знания в целом , можно определить разные виды научно-методического знания, включаемые в его структуру. К ним относятся, во-первых, чувственное знание, связанное с множественностью наблюдений и восприятий в образовательной сфере по иностранному языку; во-вторых, эмпирическое знание, то есть обобщенное описание и систематизация данных, полученных во время наблюдений за образовательной практикой, а также в ходе экспериментов и опытного обучения; в-третьих, теоретическое знание, представляющее собой научно обоснованную, связную логическую систему методических понятий, способов и средств научно-методического

познания, научных представлений об обучении иностранным языкам и лингвообразовании, их закономерностях, связях и присущих им особенностях; в-четвертых, ценностное знание, связанное с аксиологическими аспектами лингвообразования, его ценностями и смыслами, а также идеалами и нормами научно-методического исследования; и, наконец, в пятых, интерпретативное знание, формируемое в ходе интерпретаций (определений) научных фактов.

Все названные структурные элементы (виды научно-методического знания) обладают относительной автономностью, вместе с тем они внутренне взаимосвязаны. «Теоретическое научное знание не сводимо к эмпирическому прежде всего в силу конструктивного характера деятельности разума при создании теорий. С другой стороны, эмпирическое знание не сводимо к научным теориям, благодаря «замыканию» эмпирического знания прежде всего на чувственное познание как на главный источник своего содержания. . Теоретическое знание всегда богаче любого конечного множества его возможных эмпирических интерпретаций» . Это высказывание имеет прямое отношение и к методической науке, ярко демонстрируя ее теоретико-прикладной характер и подчеркивая важность того факта, что именно практика обучения иностранным языкам определяет ценность теоретических положений и теоретических конструктов, которые обосновываются методической наукой, проверяются, полностью или частично подтверждаются или опровергаются.

В заключение отметим, что, как любая наука, современная методическая наука стремится повысить уро-

вень доказательности своего научно-методического знания. Это проявляется в усложнении проводимых ею исследований, во все более четко проявляющемся обосновании ею закономерностей своего развития как науки и научно-методического познания, методологии ценностного осмысления обучения иностранному языку / изучения иностранного языка / лингвообразования и др.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов. - М.: Ступени, Инфра, 2002. - 228 с.

2. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков [Текст] / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

3. Гальскова, Н.Д. Лингводидактика: учебное пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: ИИУ МГОУ, 2014. - 242 с.

4. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пространство исследования [Текст] / Н.Д. Галь-скова // Иностранные языки в школе. - 2017. - № 3. - С. 2-9.

5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.

М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.

6. Тарева, Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики [Текст] / Е.Г. Тарева // Лингвистика и аксиология: этносемио-метрия ценностных смыслов: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова.

М.: ТЕЗАУРУС. - 2011. - С. 231-245.

7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

8. Рогова, Г.В. Технология обучения иностранным языкам [Текст] / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1976 - № 2.

9. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст] / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

10. Гальскова, Н.Д. Современные педагогические технологии обучения иностранным языкам: Учебно-метод. Пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: МГПУ. - 2012. - 68 с.

11. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова, С.К. Фоломкиной, С.Ф. Шатилова. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

12. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. - М.: АПН РСФСР. - 1947. - 108 с.

13. Лебедев, С.А. Философия науки: учеб. пособие для магистров [Текст] / С.А. Лебедев. - М.: Юрайт, 2013. - 288 с.

1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moscow, 2014, 242 p. (in Russian)

2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, pp. 2-9. (in Russian)

3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moscow, 2012, 68 p. (in Russian)

4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih uchebnih zavedenij, Moscow, Izdatelskij centr "Akademija", 2008, 336 p. (in Russian)

5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moscow, Akademija, 2008, 256 p. (in Russian)

6. Haleeva I.I., Osnovy teorii obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka

perevodchikov), Moscow, Vysshaja shkola, 1989, 238 p. (in Russian)

7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moscow, Jurajt, 2013, 288 p. (in Russian)

8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, ed. N.I. Gez, M.V Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubova, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moscow, Vysshaja shkola, 1982, 373 p. (in Russian)

9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moscow, Stupeni, Infra, 2002, 228 p. (in Russian)

10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, No. 2, p. 75 (in Russian)

11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentov pedagogitcheskih vuzov, 3nd., Moscow, Prosveshhenie, 2000, 232 p. (in Russian)

12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moscow, 1947, 108 p. (in Russian)

13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, ed. L.G. Vi-kulova, Moscow, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (in Russian)

Гальскова Наталья Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра лингводи-

дактики, Московский государственный областной университет, [email protected] Galskova N.D., ScD in Education, Professor, Linguistic Didactics Department, Moscow State Regional University, [email protected]

2

1 ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

2 Международный гуманитарно-технический университет

3 Южно-казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

В статье даётся авторская трактовка ряда методологических понятий, существенных для методической науки, касающихся в основном концепции и проблем формирования механизмов познания учащихся современной, общеобразовательной и высшей школы при обучении естествознания. Тем самым предлагается конкретный шаг в решении общей научной проблемы систематизации понятийного аппарата такой самостоятельной области научного знания, как методика обучения математике и физике, биология и т.д. Статья предполагает дальнейшие исследования в этой области. В конце статьи дан перечень работ, наиболее значимых для тематики исследования.

методика

проблемы

диалог культуры

личное ситуация

диагностики

культура образная деятельность

произведение культуры

мировоззрение

персональный мировоззрения.

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. – М.: Экономика, 1991. – 416 с.

2. Бахтин М.М. (К философии поступка) // Философия и социология науки и техники. Ежегодник: 1984-1985. – М., 1986. – С. 82-138.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Комментарии В.С. Библера и И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

4. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учеб. пос. для ст. кл. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с.

5. Жохов А.Л. Научное мировоззрение в контексте духовного развития личности (образовательный аспект). – М.: ИСОМ, 2004. – 329 с.

6. Жохов А.Л. Становление и развитие мировоззрения индивида образованием и культурой: Монография – Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Germany: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 с.

7. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. – М.: Прогресс, 1993. – 352 с.

8. Когаловский, С.Р. Поиски метода и методы поиска (онтогенетический подход к обучению математике): Монография. Ч. I, Ч. 2 – Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «ШГПУ». – 2-е изд.; доп. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –284 с.; 348 с..

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та. – М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.

10. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). – М., 1975.

Современное состояние и задачи дальнейшего развития методики обучения (математике, физике) как науки, и как учебного курса в педагогических вузах настоятельно требуют приведения в порядок ее понятийного аппарата. На наш взгляд, в настоящее время уже созрели необходимые условия для решения этой проблемы, которую можно охарактеризовать как актуальную для самой науки и масштабную с точки зрения привлечения и сопоставления различных источников. Немаловажна эта проблема и с позиций целей и организации процесса подготовки будущего учителя математики и физики, для которого именно методика обучения с ее «методическим мышлением» должна стать определяющим ядром личности будущего учителя как профессионала современной школы.

Основная цель данной статьи - предложить ученым, методистам, студентам для обсуждения авторскую трактовку ряда методических понятий, во многом явившуюся результатом исследования вопросов мировоззренчески направленного обучения математике в современной школе и, тем самым, сделать конкретный шаг в решении выше обозначенной общей методической проблемы и привлечь к ней педагогическую общественность. Построим статью как словарь ряда терминов методики обучения математики и физики. В конце статьи приводится далеко не полный список литературных источников.

Диалог культур - целесообразно трактовать как диалог культур в его личностном аспекте (ДКЛ), как коммуникацию личностей участников, осуществляемую ими на основе некоторого произведения культуры (ПК), возникшего в некоторой грани культуры и представленного в любом из его возможных воплощений. ДКЛ предполагает, прежде всего, духовное общение конкретных носителей персональной (личностной) культуры на основе их ненасильственного стремления к пониманию, взаимодополнительности, при задействовании основных личностных компонентов каждого субъекта .

В реальном исполнении ДКЛ осуществляется как своеобразный «триалог» в поле смыслов, задаваемых упорядоченной тройкой («культура одного участника»; «культура ПК»; «культура другого участника»). В образовательном процессе в роли участников ДКЛ оказываются учитель (Ул) и учащиеся (Ук) в их различных сочетаниях (один - один, один - группа, группа - группа и т.п.). Роль учителя - организовать и управлять ДКЛ вплоть до его завершения и (или) перехода в ситуацию нового ДКЛ на базе (желательно) тех ПК, которые были созданы в рамках совершившегося акта ДКЛ.

ДКЛ в методическом понимании - это технология (и искусство) такой организации обучения, при которой у участников диалога необходимо происходит вспышка понимания, то есть «вдруг» возникает новое личное понимание рассматриваемого ПК (относительно новое для другого). В основе технологии ДКЛ лежит «диалектика как диалогическое искусство» - создание собственных ПК; только в этом случае и можно считать, что происходит «оттаивание» диалектики как диалогического искусства.

Считается, что акт ДКЛ состоялся, если в результате появляется новое для участников произведение культуры (ПК2), созданное в процессе общения как результат совместного или индивидуального преобразования исходного ПК1. ПК2 выполняет в этом случае функцию диагностики: а) завершения акта, одного из этапов ДКЛ; б) состояния (уровня) культуры его предъявителя. Поскольку вместе с изменением ПК1 происходят те или иные изменения участников ДКЛ, то ДКЛ в случае его завершения имеет смысл представить следующей схемой: (Ул - ПК1 - Ук)¢ ® (Ул - ПК2 - Ук)¢¢. Педагогическим механизмом включения учащихся в ДКЛ является учебная ситуация «напряжения и успеха», организованная, например, на базе личностно воспринятого фрагмента учебного материала - составленной задачи, выполненного рисунка, словесного описания и т.п., являющихся частными примерами учебного ПК.

В литературе используется более широкое понятие - диалог культур, берущее свое начало из философии экзистенциализма. В отечественной культуре впервые раскрыто и активно использовалось философом и филологом М.М. Бахтиным , в дальнейшем - В.С. Библером, С.Ю. Кургановым и др. М.М. Бахтин определил архитектонику ДК как ответственного поступка; по Бахтину, структурными элементами ДК являются: Я (я-для-себя); Другой (другой-для-меня), Я-для-Другого (, с. 126-127). Посредством модели «Ромашка» (, схема 6) эти компоненты и связи между ними можно детализировать следующим образом: существенной основой «действительного мира поступка» (М. Бахтин ) является понимание , в условиях обучения - взаимопонимание = сомыслие + содействие + сопереживание; организовать такое состояние возможно лишь на основе доброй воли и - главное - общей заинтересованности участников общения, которые и входят в ДК благодаря своеобразному «зацеплению» одного или нескольких компонентов их личности («лепестков» «Ромашки»); важнейшие личностные «лепестки зацепления» (компоненты личности) можно выделить как доминанты возбуждения участников ситуации, которые по принципам дополнительности или резонанса будут способствовать ее позитивному разрешению в рамках учебной коммуникации или совместной деятельности.

Жизненно важная (мировоззренческая) ситуация - 1) в общем психолого-философском смысле: «сгусток», «узел модальностей» (А.Н. Леонтьев), «борьба мотивов» (Л.И. Божович), объективно-субъективных противоречий, требующих непременного разрешения ситуации и с непосредственным (мгновенным или пролонгированным) воздействием на бытие и дальнейшую жизнь человека;

2) в образовании (обучении) используется как учебная мировоззренческая ситуация (УМС; УС) - учебный аналог или имитация возможной для ученика Ж. В. С. (в общении, в практической или познавательной деятельности, во встрече с произведением культуры, с его автором, в общем - с Другим и т.п.).

В рассмотрены различные виды УМС.

Учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если при вхождении в нее или при ее разрешении учащийся вынужден сделать свой выбор - отношения к ней, к ее объекту или соучастникам ситуации, выбор способа и средств ее разрешения, стиля и смысла своей деятельности, меры своего участия и т.п. Короче: учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если она побуждает учащегося занять определенную позицию.

УМС может возникать стихийно (естественно) или быть организована специально (искусственно); в любом из случаев ее целесообразно рассматривать как педагогический (методический) инструмент включения учащихся в учебную деятельность. Мастерство учителя математики или физики проявляется в его умении создавать и использовать УМС с целью формирования физико-математико-мировоззренческих ориентиров и качеств учащихся. Термин впервые раскрыт в работах одного из авторов (.

Культуросообразная деятельность. В общем случае - деятельность, прежде всего направленная на культивирование («выращивание») Добра, Красоты и Истины и др. Логика такой деятельности определяется осознанием ограниченности в чем-то, потребностью ее преодолеть путем создания новых культурных средств (образных, знаковых, языковых, материальных и т.п.) и самой этой деятельностью преодоления. Определяющими характеристиками К. д. являются: ее направленность на порождение новых для человека смыслов и ценностей, произведений культуры, новых средств и способов деятельности; признание множественности различных культур и мировоззрений, настрой на «участное мышление», «ответственный поступок» в какой-либо грани культуры в соответствии с особенностями ее предмета ; опора на мотивы и позитивные устремления; следование логике воспроизводства (а не простого воспроизведения) произведений культуры в личном опыте ; триединство мышления, коммуникации, рефлексии.

К. д. является, как правило, и культур порождающей (ее продукт - новое для субъекта произведение культуры - ПК, а вместе с ним и новые личностные качества). В условиях обучения К. д. приводится в движение коммуникацией в парах «Я - ПК», «Я - Другой» и совместной деятельностью с учителем и друг с другом, а закрепляется (как элемент культуры) через порождение субъектом своего ПК и рефлексией. Культуросообразная (и культуропорождающая) деятельность задает образовательному процессу мировоззренчески значимое гуманистическое русло. В методической науке термин впервые получил содержательное толкование в и др.

Физико-математические мировоззренческие ориентиры - типы познавательных позиций, установок и отношений, средства, способы и »программы» мировоззренческой деятельности, представления и знания, исторически сформировавшиеся в математике и физике (как гранях культуры), оказавшиеся устойчивыми при исторических трансформациях и внесшие и продолжающие вносить положительный вклад в развитие культуры (в целом) . Присвоенные человеком, такие ориентиры становятся физико-математико-мировоззренческими ориентирами и качествами его личности, определяя отношение к миру, к науке и ее познанию, существенно влияя на стиль его познавательной деятельности, на знания и обобщенное видение мира (в его частях или в целом).

Мировоззренческие ориентиры и качества образовательных областей «математика, физика» - отдельные или взаимосвязанные элементы мировоззренческого потенциала математики/физики, которые могут быть сформированы у учащегося при постижении им физико-математической культуры и стать его личностными качествами. Такие ориентиры и качества способствуют адекватному восприятию мира, верной ориентировке в нем, помогают ученику вырабатывать у себя подобные ориентиры и овладевать началами математической культуры или математическими основами профессии. Совокупность ориентиров и качеств, которая при определенных условиях может быть у учащегося сформирована на некотором этапе обучения математике, целесообразно называть мировоззренческим потенциалом физико-математического, биологического образовательного процесса или учащегося, если такие качества оказались у него сформированными к концу некоторого этапа обучения этим учебным дисциплинам. Аналогично имеет смысл говорить о математико-мировоззренческом потенциале соответствующего учебного материала, в частности - учебников по математике/физике, а в целом и образовательного процесса. Обучение математике или физике, определяемое целевой установкой: оказывать целенаправленную помощь учащимся в развитии их математико-мировоззренческого потенциала как совокупности взаимосвязанных математико-мировоззренческих ориентиров и качеств, определяющих различные стороны их математического мировоззрения, имеет смысл назвать мировоззренчески направленным обучением математике/физике .

Мировоззрение человека: 1. Под мировоззрением целесообразно понимать не только (и не столько) взгляды, представления, убеждения человека и т.п., сколько - в первую очередь - ту систему личностных микромеханизмов, благодаря действию которых вырабатываются у человека эти взгляды и убеждения. Иными словами, мировоззрение имеет двойственную природу. Это и совокупность взглядов, представлений и т.п., что принято называть образом человека и образом (картиной) мира у человека (мировоззрение-образ). И, в первую очередь, это - обобщенный личностный механизм, который «творит» соответствующий образ человека (мировоззрение-механизм) . Обе эти стороны мировоззрения сосуществуют и »действуют» в диалектическом единстве и взаимодополнительности.

2. Мировоззрение растущего человека возникает и развивается в процессе его мировоззренческой деятельности по разрешению жизненно важных для него ситуаций. В этой связи персональное мировоззрение есть форма организации опыта мировоззренческой деятельности человека в одной или нескольких взаимосвязанных гранях культуры, она представляет собой триединство своих главных структурных компонентов -эмоционально-ценностного, деятельностно-волевого и образно-знаниевого блоков . В этом (втором) понимании отражена природа мировоззрения как персонального механизма обобщенной ориентировки человека, его индивидуально-социальной адаптации к изменяющейся действительности, развития себя. Желательно, чтобы такое развитие было развитием нравственной личности как преобразователя мира в направлении культуры.

Мировоззрение физико-математическое, гуманистически ориентированное. Структурно представляет собой систему выше названных компонентов, но имеющих свою специфику, определяемую предметом физики и математики как граней культуры и науки. Сформированное у человека, оно направляет его познавательную деятельность на поиск научной истины, на ее обоснование и логически стройное изложение, на структурное видение мира, на активное использование средств познания и идеального преобразования человеком окружающего мира и себя в нем, способов оперирования с ними.

Для описания физико-математического мировоззрения человека предлагается модель «Ромашка», построенная с позиций доминантного анализа целостного акта культуросообразной деятельности человека .

Мировоззренческий потенциал математики/физики (М.П.М/Ф) как граней культуры - это система исторически сформировавшихся в физико-математической культуре мировоззренческих ориентиров и механизмов разрешения мировоззренческих ситуаций - способов и средств саморазвития человека, математического познания и идеального преобразования мира; математических знаний и образов (моделей), картины мира (в его фрагментах, так и в целом) М.П.М/Ф характеризуется (, и др.):

Специфическим для математики и физики эстетическим и этическим отношением к миру, к человеку и результатам его труда (соразмерность и симметрия, красота; целесообразность; аксиоматичность и доказательность, закономерность, аналогия и правдоподобие; информационная емкость, экспериментальная проверяемость и др.);

Способами и средствами идеального познания и преобразования мира, самого человека, свойствами его мышления (создание системных в своей основе идеальных объектов и систем таких объектов, физико-математическое моделирование, определение понятий, формулировки и доказательства теорем, построение теорий, алгоритмизация…);

Своеобразным математическим, целостно структурированным (образно-символическим, абстрактно-теоретическим) видением, картиной мира;

Свойственными математике и физике способами фиксирования и обоснования результатов видения мира и стилем его познания (математический язык, символизация, опора на определение понятий, на логику и теории, на результаты эксперимента и др.);

Своеобразной триадой идеальных средств - кодов записи, сохранения и переработки информации (в том числе человеком): «матрица» мира и теоретический образ ее фрагментов в науке - материализация образа (с использованием различных культурных знаков: словесного, словесно-символического, изобразительного, действенного, опытно-вещественного и др.) - «символизация» как устранение привязки сознания к наглядному образу («образ должен умереть» - ) и закрепления результатов всего этого в понятиях, формулах, системах понятий, во фрагментах теорий и т.п. как символов-средств дальнейшей познавательной или практической деятельности человека;

Различного рода физико-математическими моделями как оправдавшими себя средствами познания (законы физики в их математическом выражении, геометрические фигуры и построения; величины и измерение, мера, число; множество, отношения и функции; порядок и его свойства, упорядочение; алгебраические и топологические структуры; преобразования, гомоморфизмы; правила и законы логики; вероятность и др.).

Выделенные компоненты-характеристики М.П.М/Ф, как и их отдельные элементы-свойства, зародились и сформировались не только (и не столько) внутри науки-математики благодаря усилиям учёных-профессионалов, но и в других областях человеческой практики и людьми изначально других профессий - в деятельности философов, языковедов, художников, учителей, строителей и т.п. Подобные свойства можно обнаружить при рассмотрении любых физико-математических конструкций и, в конечном итоге, они зафиксированы как в оригинальных исторических, так и в прикладных и учебных текстах, рассматриваемых как произведения культуры. Следовательно, правомерно считать, что все эти компоненты М. П. М/Ф сформировались в процессе исторического развития физико-математической культуры и в позитивном опыте соответствующего образования.

Мировоззренчески направленное физико-математическое образование (сокращенно - МНФМО, либо, если речь идет о встроенном в этот процесс обучении математике/физике - МНОМ/Ф) - это процесс, ведущей целью организации которого является оказание учащимся помощи в »выращивании» мировоззренчески значимых для них ориентиров и качеств с опорой на активно используемые для этого средства обучения математике/физике и культуросообразной познавательной деятельности. В частности, МНОМ можно рассматривать как целостное методическое средство совершенствования математического образования в направлении формирования и развития математико-мировоззренческого потенциала учащихся : доверительного и реалистического отношения к данным науки, системы ценностей, мировоззренческих умений и др.

Мировоззренческие умения - умения, которые представляют собой усвоенные человеком известные или изобретённые им новые обобщенные способы (процедуры) познания и преобразования окружающего мира, в том числе и духовного, или активно способствуют формированию других механизмов обобщенной ориентировки человека в мире. Такие умения непосредственно связаны с какой-либо предметной областью (гранью культуры) и формируются с активным ее привлечением в конкретной деятельности, приобретая благодаря этому соответствующую «окраску». В связи с тем, что мы имеем дело с обучением математике/физике, рассматриваемые в данном контексте мировоззренческие умения названы физико-математико-мировоззренческими. Они могут быть включены в содержание физико-математического образования учащихся различного типа школ .

Онтогенетический подход (Когаловский С.Р. - ) - принцип обучения математике или физике, суть которого выражается следующей направленностью освоения человеком сложных физико-математических понятий: от синкретичного целого - к развитому целому, несущему возросшую потенцию развития. Процесс обучения в этом случае состоит из следующих пяти стадий:

1) формирование, развитие и использование интуитивных представлений о физическом или математическом понятии (время, масса тела, непрерывность траектории, предельный переход, производная, скорость изменения, алгебраические структуры и т.д.);

2) осознание размытости этих представлений и необходимости их уточнения или экспериментальной проверки; ознакомление с некоторыми средствами такого уточнения;

3) процесс «уточнения» представлений до создания строгого понятия как нового средства решения задач, не решаемых на уровне представлений или опыта;

4) овладение понятием, раскрытие качественно новых возможностей, которые несет уточненное (строгое) понятие и система сопутствующих понятий;

5) осознание того, что строгие понятия и особенно их система есть продуктивная модель интуитивных представлений, послуживших ее истоком.

Представленный список терминов может и даже должен быть расширен. Это может стать проблемой значительного исследования и научного проекта.

Библиографическая ссылка

Жохов А.Л., Юнусов А.А.,2Бердалиева А.М., Сайдахметов П.А., Нурмаханбетова Г.К. О ВАЖНЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 12-4. – С. 439-444;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Экзамен кандидатского минимума по специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

является одной из традиционных форм аттестации уровня научноисследовательской подготовки аспирантов (соискателей).

Проведение экзамена позволяет выявить уровень подготовленности

аспирантов и соискателей к научно-исследовательской и опытноэкспериментальной деятельности, раскрыть мировоззренческое видение

ими насущных педагогических и лингвообразовательных проблем, сущность современных подходов к их разрешению, определения путей и способов организации собственного научного исследования.

Предлагаемая программа соответствует паспорту специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) и разработана в соответствии с Положением о подготовке научнопедагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации (приложение к приказу Минобразования России от 27.03.98 № 814).

1. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК КОМПЛЕКСНАЯ НАУКА

Сущность методики как теории и практики обучения иностранным языкам. История становления теории обучения ИЯ.

Объект и предмет методики, методы исследования. Компоненты методической системы: система, подход, цель, содержание, принципы, методы, приемы, средства, технология обучения. Базовые концепты методики в свете современных преобразований.

Связь методики с другими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др.

Комплексный характер современной методической науки.

Взаимосвязь лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.

Лингводидактика как отрасль теории обучения иностранным языкам, ее роль в обосновании содержания иноязычного образования, основных закономерностей овладения иностранным языком, в лингводидактическом моделировании вторичной языковой личности.

2. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ

Языковая политика России как совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и политико-образовательных мероприятий, проводимых государством /обществом.

Цели, принципы, содержание, структура языковой политики России.

Европейская языковая политика. Формирование поликультурной языковой личности как требование тенденций глобализации и интеграции.

Документы, обеспечивающие языковую политику: государственный образовательный стандарт по иностранным языкам, программы, учебники и УМК.

Образование как социокультурный институт, обеспечивающий реализацию языковой политики. Специфика лингвистического / языкового образования на современном этапе. Перспективные направления развития языковой политики в России и регионе.

Языковая личность как стратегический ориентир языковой образовательной политики. Социальный характер вторичной языковой личности.

3. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБЩЕНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Категория «цель обучения»: сущность понятия. Динамика целей в истории развития методики обучения иностранным языкам. Факторы, влияющие на выбор цели.

Интегративный характер цели. Системный подход к реализации целей обучения. Детерминированность целей и содержания обучения.

Постановка цели обучения иностранным языкам в государственных образовательных стандартах, их интерпретация в программах образовательных учреждений.

Вторичная языковая личность как стратегическая цель языкового / лингвистического образования. Уровни вторичной языковой личности:

вербально-семантический, лингво-когнитивный (тезаурусный), мотивационный (прагматический).

Компетентностная характеристика содержания вторичной языковой личности. Качества и свойства вторичной языковой личности.

Подходы к определению понятий «коммуникативная компетенция»

и «межкультурная коммуникативная компетенция», к их взаимосвязи и выявлению их компонентов. Эволюция взглядов отечественных и зарубежных ученых на коммуникативную и межкультурную компетенции.

Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком и их концептуальные основы. «Языковой портфель» как технология оценки / самооценки уровней владения иностранным языком.

4. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ЗА РУБЕЖОМ

Сравнительно-исторический метод исследования языковых и образовательных явлений.

Переводные и беспереводные методы: сравнительносопоставительный анализ предпосылок возникновения, целей, содержания, принципов и приемов обучения. Достоинства и недостатки методов.

Социально-экономические предпосылки возникновения аудиолингвального и аудиовизуального методов. Цель, содержание, принципы и приемы обучения. Роль данных методов в развитии теории обучения иностранным языкам.

Социально-экономические предпосылки возникновения сознательно-сопоставительного метода. Психологическое и лингвистическое обоснование сознательно-сопоставительного метода. Содержание и методические принципы обучения. Система упражнений и учебники.

5. АНАЛИЗОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Дореволюционный период. Положение иностранных языков. Развитие методики обучения иностранным языкам в данный период. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Программы и учебники.

Послереволюционный период. Положение иностранных языков.

Развитие методики обучения иностранным языкам в данный период. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Программы и учебники.

6. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ В

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Социально-экономические предпосылки возникновения личностнодеятельностного подхода. Суть и содержание личностноориентированного (деятельностного) подхода к обучению иностранным языкам, его влияние на цели и содержание обучения. Принципы личностно-ориентированного обучения. Личностно-деятельностный подход и выбор приемов обучения. Технологии личностнодеятельностного обучения иностранному языку.

Сущность и содержание компетентностного подхода. Компетенция и компетентность. Образовательные компетенции. Ключевые компетенции:

европейский вариант. Ключевые компетенции отечественного образования. Основные компетенции языкового образования: коммуникативная и межкультурная компетенции.

Профессиональная компетентность. Компетентностная модель выпускника - преподавателя ИЯ.

ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИСТОРИЯ И

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

Социально-экономические предпосылки возникновения коммуникативного подхода. Суть и содержание подхода к обучению иностранным языкам, его влияние на цели и содержание обучения.

Принципы коммуникативного подхода. Методические положения коммуникативного подхода.

Коммуникативно-когнитивный подход как новейшая модификация коммуникативного подхода в России и за рубежом.

8. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Соизучение языка и культуры в истории методики обучения иностранным языкам. Содержание понятий: язык, культура, культурноязыковая личность, социокультурная компетенция, межкультурная коммуникативная компетенция. Взаимосвязь и взаимообусловленность языка и культуры.

Социально-экономические предпосылки возникновения подходов.

Влияние социолингвистики, этнолингвистики, психологии общения на культурологическую направленность обучения иностранным языкам.

Сравнительно-сопоставительная характеристика подходов.

Роль фоновых знаний, концептов, логоэпистем при овладении иностранным языком.

9. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РАЗНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

общедидактические принципы, методические принципы.

Интерпретация общедидактических принципов применительно к обучению иностранным языкам.

Частнодидактические принципы как концептуальные положения методической системы. Обоснование принципов, их содержание, правила реализации.

Анализ различных точек зрения на обоснование содержания принципов обучения иностранным языкам.

Понятие «метод обучения» в широком и узком значении.

Общедидактические методы. Частнодидактические методы. История развития методов обучения иностранным языкам как основа современных лингводидактических представлений. Современные методы обучения иностранным языкам.

10. ПРОБЛЕМА ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Сущность содержания обучения иностранным языкам.

Многокомпонентный характер содержания.

Различные точки зрения на компонентный состав содержания: И.Л.

Бим, Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, И.И. Халеева.

Отбор и организация содержания обучения иностранным языкам.

Характеристика содержания обучения иностранным языкам в государственных образовательных стандартах и программах образовательных учреждений.

11.ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Определение понятия «речевой навык». Различные подходы к содержанию данного понятия: Цетлин В.С., Беляев Б.В., Рубинштейн С.Л., Зимняя И.А., Пассов Е.И. Качества речевого навыка. Виды речевых навыков. Роль навыков в процессе общения.

Определение понятия "речевое умение". Характеристики речевых умений, виды речевых умений.

Психологические и методические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности. Сопоставительный анализ чтения и аудирования как рецептивных видов речевой деятельности.

Психологические и методические основы обучения репродуктивным видам речевой деятельности. Сопоставительный анализ говорения и письма как репродуктивных видов речевой деятельности.

12.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль фонетических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Цели и содержание обучения произношению на разных ступенях образовательной системы. Сущность фонологической компетенции. Методическая типология фонетических явлений.

Фонетический навык и этапы его формирования. Принципы обучения произносительной стороне речи. Основные подходы к обучению фонетике, особенности их использования в зависимости от целей и задач обучения иностранному языку. Особенности работы по формированию фонетических навыков, обусловленные характером образовательного учреждения и учебного курса. Типология упражнений для постановки, совершенствования и поддержания фонетических навыков.

13.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ШКОЛЕ И

ВУЗЕ Роль лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Психолингвистическая структура слова как единицы усвоения.

Структура лексического навыка и этапы его формирования.

Технология обучения лексической стороне иноязычной речи. Типология упражнений для формирования лексических навыков.

14.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль грамматических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Сущность грамматической компетенции. Понятия языкового и речевого грамматических навыков: имплицитный, эксплицитный и дифференцированный. Понятия «активная и пассивная грамматика».

Этапы формирования грамматического навыка и система упражнений. Роль правил в обучении грамматической стороне речи.

Различные взгляды на типологию грамматических упражнений.

15. ПРОБЛЕМАФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

АУДИРОВАНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль и место аудирования в осуществлении межкультурной коммуникации. Психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности, его механизмы, способы их формирования и развития. Цели обучения аудированию. Типология трудностей при обучении аудированию.

Аудиотекст как единица обучения аудированию. Требования к аудиоматериалам. Типология аудиотекстов.

Этапы работы над аудиотекстом, организация процесса восприятия, его мотивация, контроль восприятия. Познавательные, регулятивные, ценностно-ориентационные коммуникативные задачи при обучении аудированию и система упражнений.

Способы контроля сформированности речевых умений аудирования.

16.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

ЧТЕНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Чтение как цель и средство обучения межкультурной коммуникации.

Психофизиологические механизмы чтения. Трехчастная структура чтения как деятельности. Психологические и лингвистические трудности овладения чтением на иностранном языке, энтропия текста.

Коммуникативные функции чтения. Виды чтения, различные способы их классификации. Компоненты содержания обучения чтению.

Требования к текстам для разных видов чтения. Система работы с текстом.

Типы коммуникативных задач при обучении чтению, система упражнений.

Технология обучения чтению вслух. Формы контроля сформированности умений чтения.

17.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

ГОВОРЕНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль и место говорения в осуществлении межкультурной коммуникации. Говорение как вид речевой деятельности, его взаимосвязь с аудированием, чтением, письмом.

Трехчастная структура говорения, как вида речевой деятельности.

Механизмы говорения. Понятия «подготовленная», «неподготовленная»

речь. Роль учебно-речевых ситуаций в обучении говорению. Основные виды говорения: диалогическая и монологическая.

Контроль сформированности умений говорения.

18.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль и место письма в осуществлении межкультурной коммуникации. Письмо как вид речевой деятельности, его психофизиологическая характеристика. Цели и содержание обучения письму. Качественные характеристики письменных высказываний.

Обучение графике, орфографии, различным формам письменной речи в курсе обучения иностранному языку в различных образовательных учреждениях. Упражнения в обучении письменной речи, их соответствие коммуникативным задачам обучения. Методика обучения отдельным видам письменных произведений: эссе, деловое письмо, заполнение анкеты, информация для факса, аннотация и т.п.

Виды письменного контроля, используемые в практике обучения иностранному языку.

19.ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ И

ВУЗЕ Проблема контроля качества обученности иноязычному общению.

Функции и виды контроля при обучении иностранному языку.

Объекты контроля. Критерии оценки и показатели сформированности межкультурной коммуникативной компетенции.

Формы контроля обученности иностранному языку в разных типах образовательных учреждений.

Тест как специфичная форма контроля. Виды тестов. Параметры качественного теста. ЕГЭ как форма контроля. Самоконтроль и самокоррекция в овладении иностранным языком.

20. ПРОБЛЕМА УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Сущность понятий: упражнение; система упражнений; комплекс упражнений. Подходы различных авторов к классификации и системе упражнений: М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, В.Л. Скалкин, Н.И. Гез, Р.К.

Миньяр-Белоручев, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.

Роль упражнений в обучении иноязычной речевой деятельности.

Структура упражнений и методические требования к ним.

21.ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Трактовка понятия «средства обучения». Системно-структурный подход к организации средств обучения. Структура средств обучения иностранным языкам: основные, вспомогательные, дополнительные. Роль и место каждого из них в процессе обучения.

Медиасредства, их сущность, дидактический потенциал, роль в процессе обучения иностранному языку.

Проблемы использования современных аудиовизуальных средств:

аудио-, видео-, телекоммуникационные связи, компьютер и т.п.

22.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Проблема учебника и учебно-методического комплекса по иностранным языкам. Учебник как основное средство обучения. Функции и системно-структурная организация учебника по ИЯ. Основные концепции, заложенные в современных УМК по иностранным языкам.

Критерии качества УМК. УМК дисциплины «иностранный язык» в языковом и неязыковом вузе: особенности, функции, содержание.

23.МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

МЕТОДИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ МЕТОДИКИ КАК

НАУКИ Трактовка понятия «метод исследования». Классификации методов исследования: методы, применяемые на эмпирическом уровне; методы, применяемые на теоретическом уровне.

Методический эксперимент. Объекты исследования в методическом эксперименте. Структура методического эксперимента. Фазы проведения методического эксперимента. Надежность и валидность эксперимента.

Методы обработки данных.

24. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

Технология обучения: сущность, структура и содержание.

Обзор современных профессионально-ориентированных технологий обучения иностранному языку. «Языковой портфель» как технология оценки / самооценки уровней владения иностранным языком. Технология обучения в сотрудничестве. Проектные технологии. Технология разноуровневого обучения. Игровые технологии при обучении иностранному языку. Информационные и телекоммуникационные технологии. Технология рационализации учебной деятельности.

Технология решения ситуационных задач (кейс-стади).

25.ОРГАНИЗАЦИОННОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗНЫХ ТИПАХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специфика планирования педагогического процесса по иностранному языку. Урок / занятие по иностранному языку как основная организационная форма процесса обучения: характеристики, особенности, функции. Требования к уроку / занятию по иностранному языку.

Организация внеклассной / внеаудиторной работы по иностранному языку. Организация самостоятельной работы по овладению иностранным языком.

Современные требования к научно-методическому и учебнометодическому обеспечению учебного процесса по иностранному языку в школе и вузе. Особенности проектирования и конструирования учебных программ в рамках компетентностного подхода.

Специфика модульного обучения. Структура модульных курсов.

Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. :

«Златоуст», 1999.

Амонашвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью [Текст] / А. А. Амонашвили. - М., 1988.

Андреевская-Левенстерн, Л. И. Методика преподавания французского средней школе [Текст] / Л. И. Андреевская-Левенстерн. – М. :

Просвещение, 1983.

Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н. В. Барышников. – М. : Просвещение, 2003.

Берденникова, Н. Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе [Текст] : учебно-методическое пособие / Н.

Г. Берденникова, В. И. Меденцев, Н. И. Панов. – СПб. : Д.А.Р.К., Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе [Текст] / А. Л. Бердический. – М. :

Высшая школа, 1989.

Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика [Текст] : учебное пособие / М. А. Бовтенко. – М. : Наука, 2005.

Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. – М. : Русский язык, 1977. – 288 с.

Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) [Текст] : учебное пособие / И. Л.

Бим. – Обнинск: Титул, 2001.

10. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов [Текст] / Г. И. Богин. – Л. : Наука, 1984.

11. Большой энциклопедический словарь (БЭС) [Текст] / А. М.

Прохоров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.; СПб.: Издательство Норинт. – 2001.

12. Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е. М.

Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1990.

13. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку [Текст] : методическое пособие / под ред. А. А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001. – 80 с.

14. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного [Текст] / М. Н. Вятютнев. – М. : Русский язык, 1984.

15. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М. : Аркти, 16. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика [Текст] : учебное пособие для студ.

лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д.

Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2005.

17. Гуннемарк, Э. В. Искусство изучать языки [Текст] / Э. В. Гуннемарк.

– СПб., 2001.

18. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков [Текст] / П. Б. Гурвич. – Владимир: ВГПИ, 1980.

19. Давыдов, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам [Текст] / М. А. Давыдов. – М. : Высшая школа, 1990.

20. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.

Загвязинский. – М. : Академия, 2001.

21. Загвязинский, В. И. Методология и методы психологопедагогического исследования [Текст] : учебное пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. Р. Атаханов – М. :

Академия, 2005.

22. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н.

Караулов. – М. : Русский язык, 1987.

23. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г. А. Китайгородская. – М., 1982.

24. Клычникова, З. Л. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З. Л. Клычникова. изд. 2-е. – М.:

Просвещение, 1983.

25. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст] : учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М.

Еналиева. – М. : Академия, 2000. – 264с.

26. Колкер, Я. М. Обучение восприятию английской речи на слух [Текст] : учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова. – М. : Академия, 27. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку [Текст] / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, 2008.

28. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку [Текст] : материалы для специалиста образовательного учреждения / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, 2005.

29. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку [Текст] / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, 2004.

30. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст] :

пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. – М. : АРКТИ, 2002.

31. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст] / под ред. Е. И. Пассова, Б. В. Царьковой. – М. :

Просвещение, 1993.

32. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст] :

учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А.

В. Хуторской. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

33. Лапидус, Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы) [Текст] / Б. А. Лапидус. – М. : Высшая школа, 1970.

34. Лапидус, Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] / Б. А. Лапидус. – М. : Высшая школа, 1980.

35. Лапидус, Б. А. Проблема содержания обучения в языковом вузе [Текст] / Б. А. Лапидус. – М., 1986.

36. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. – М. : Высшая школа, 1981.

37. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф.

Будько, С. И. Петрова. – Минск: Выш. шк., 1996. – 522с.

38. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность [Текст] : учебное пособие / под ред. А.А. Миролюбова. – М. : Титул, 39. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [Текст] :

учебное пособие / отв. ред. А.Н. Шамов. 2-е изд., перераб. и доп. – М.

: АСТ: АСТ МОСКВА: Восток – Запад, 2008.

40. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: из опыта работы [Текст]. – М.: Просвещение, 1983.

41. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода [Текст] / Р. К.

Миньяр-Белоручев. – М. : Московский лицей, 1996.

42. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку [Текст] / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Просвещение, 1990.

43. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам [Текст] / Р. К. МиньярБелоручев. – М. : Стела, 1996.

44. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А. А. Миролюбов. – М: Ступени, Инфра-М, 2002.

45. Москальская, О. И. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / О. И. Москальская. – М., 1981.

46. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учебное пособие для студ. / Е. С. Полат, М. Ю.

Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров / Под ред. Е. С. Полат. – М. :

Издательский центр «Академия», 2000. – 47. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] :

Хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. – М. : Рус. яз., 1991.

48. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург. – М.: МГЛУ, 2003.

49. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам [Текст] / Е. И. Пассов. – М. : Русский язык, 1977.

50. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1991.

51. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е.

И. Пассов. – М. : Просвещение, 1988.

52. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность [Текст] / Е. И. Пассов, В. Б. Кузовлев, В. Б. Царькова. – М. :

Просвещение, 1993.

53. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие [Текст] / Под ред. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А. Е. Петров. – М. : Академия, 54. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М. :

Просвещение, 1988.

55. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М. :

Просвещение, 1991.

56. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст] / В. В. Сафонова. – М. : Высшая школа, 1991.

57. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации / В. В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.

58. Современная методика соизучения иностранных языков и культур [Текст] : методическое пособие / под ред. М. К. Колковой. – Спб. :

59. Современные образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. – М. : КНОРУС, 2010.

60. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н.

Соловова. – М. : АСТ: Астрель, 2008.

61. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам:

продвинутый курс [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М. : АСТ: Астрель, 2008.

62. Скалкин, В. Л. Лингвометодические проблемы создания системы стабильных учебников иностранных языков для вузов неязыковых специальностей [Текст] / В. Л. Скалкин // Иностранные языки в высшей школе. – Вып.17. – М., 1982.

63. Тарева, Е. Г. Как учиться рационально. Практическое руководство для студентов [Текст] : учебное пособие / Е. Г. Тарева. – Иркутск: ИГЛУ, 64. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.

Г. Тер-Минасова. – М. : Слово / SLOVO, 2000.

65. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред. А. Д. Климентенко, А. А.

Миролюбова. – М., 1981.

66. Фоломкина, С. К. Обучение чтению иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] / С. К. Фоломкина. – М., 1987.

лингвострановедение в теории и практике обучения иностранным языкам [Текст] / В.П. Фурманова. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 68. Халеева, И. И. Основы теории обучения, пониманию иноязычной речи [Текст] : монография / И. И. Халеева. – М. : Высшая школа, 1989.

69. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С. Ф. Шатилов. – М. : Просвещение, 1986.

70. Штульман, Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования [Текст] / Э. А. Штульман. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 71. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

(Общие вопросы методики) [Текст] / Л. В. Щерба. - Изд. 2-е. - М., 72. Щукин, А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам [Текст] : учебное пособие. 2-е изд. / А.

Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2010.

73. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика [Текст] : учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. / А. Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2006.

74. Языкова, Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков [Текст] / Н. В. Языкова. – Улан-Удэ, 1994.

75. Языковое образование в вузе [Текст] : методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов / под ред.

«Тематическое планирование. Биология. Введение в биологию. 5 класс. Пояснительная записка: Рабочая программа составлена на основе Программы основного общего образования. Биология. 5-9 классы. Концентрический курс Авторы: Н.И.Сонин, В.Б.Захаров. Москва. Дрофа 2012 год. Соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту. А также с использованием Примерных программ основного общего образования. Стандарты второго поколения. Просвещение. 2010 год. Цели биологического образования в...»

«U Генеральная конференция rep Confrence gnrale 33-я сессия 33e session Доклад Rapport Paris 2005 General Conference 33rd session Report Conferencia General a 33 reunin Informe 33 C/REP/10 18 августа 2005 г. Оригинал: английский Доклад Международного координационного совета Программы Человек и биосфера (МАБ) о своей деятельности в 2004-2005 гг. АННОТАЦИЯ

-- [ Страница 1 ] --

Тематика лекционного курса (80 часов)

Тема 1. Введение. Теоретические проблемы современной методической

науки (4 часа)

Тема 2. Основные этапы развития методики преподавания литературы

Тема 3. Этапы изучения литературы в школе (6 часов)

Тема 4. Методы и приемы изучения литературы в школе (12 часов)

Тема 5. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на

уроках литературы (6 часов)

Тема 6. Чтение и изучение художественных произведений в их родовой специфике (16 часов) Тема 7. Методика изучения систематического курса литературы в старших классах (4 часа) Тема 8. Теория литературы в школьном изучении (4 часа) Тема 9. Урок литературы в современной средней школе (4 часа) Тема 10. Речевая деятельность школьников в процессе изучения литературы (6 часов) Тема 11. Развитие письменной речи учащихся в процессе изучения литературы (4 часа) Тема 12. Внеклассное чтение по литературе(2 часа) ВВЕДЕНИЕ. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ Что составляет основу содержания методики преподавания литературы?

Этот вопрос вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных дисциплин.

Методика намечает путь, по которому следует идти при «наставлении юношества». Выбор этого пути, формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можно выделить прежде всего следующие: о целях и содержании литературного образования, о читателе-школьнике, о восприятии художественной литературы учащимися, об анализе литературного произведения на уроках литературы, об организации чтения, о читательском интересе, о проведении уроков литературы, о взаимосвязи методов и приемов обучения, об устной и письменной речи учащихся, развитии читательской самостоятельности, индивидуализации и дифференциации обучения литературе и т. д.

Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В. Я. Стоюнина, В. П.

Острогорского, А. Д. Алферова, М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску.

Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью.

Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий.

Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы:

гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.

Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

В подготовке к педагогическому творчеству учителю-словеснику важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы.

Речь идет прежде всего о предметах общегуманитарного, психолого педагогического, литературоведческого и лингвистического циклов.

В. В. Голубков писал о необходимости создания научной методики на основе исследования развития учащихся. Не менее важно дать психологическое обоснование школьного анализа художественного произведения, сохранив «читательские права» школьника. В одной из своих последних теоретических статей Голубков призывает учителя попробовать посмотреть на педагогический процесс не с «капитанского мостика», не от стола учителя, а от парты, т. е. постараться понять, как протекает у ученика восприятие того, что предлагает ему учитель».

М. А. Рыбникова постоянно опиралась на данные дидактических исследований. Говоря об основах методики, она обозначает четыре основных дидактических правила: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся;

учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу;

искусство методиста - показать сложное в простом, новое в знакомом;

важно соединить дедукцию с индукцией.

Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. Она убеждена, что выразительное чтение произведения учеником «заключает процесс разбора». «Мы не отрицаем наглядности зрительной, - пишет Рыбникова, - но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».

Из различных концепций современного литературоведения особенно близко методике то, что Д. С. Лихачев назвал «конкретным литературоведением»:

«Конкретное литературоведение» совершенно не стремится вытеснить какие либо другие подходы к литературе. Оно имеет свою область, и эта область очень важна. Конкретное литературоведение занято главным образом той пограничной зоной между реальностью и литературой, о которой я только что говорил. Оно дает частные объяснения частным же явлениям литературы, приучает к медленному чтению, к углубленному пониманию произведений в реальной обстановке и к реальному пониманию стиля - не только его особенностей у того или иного писателя, но и к пониманию причин появления этих особенностей. Оно стремится к доказательности своих выводов, а не к конструированию гипотез или генерированию идей, столь иногда распространенных в нашей науке» (Лихачев Д. С. Литература - реальность - литература. – М., 1981. – С. 7-8).

Знание исследований психологов может стать важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения.

Литература занимает особое место в формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, мышления, эмоций, речи, творческих начал. Преподавание литературы, выбор произведений для школьных программ, школьные учебники по литературе постоянно находятся в зоне внимания, в зоне критики. Безусловно, следует привести в соответствие с динамикой культурного развития и содержание, и структуру школьных программ и учебников по литературе, и методы преподавания литературы, не отказываясь при этом от лучших традиций отечественной методики.

В настоящее время особенно важно внимание к методологии литературного образования, к его теоретическим основам, тем более что педагогическая общественность отдает предпочтение развивающему обучению, а лучшие учителя-словесники понимают литературу в контексте развития культуры.

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.

Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества.

Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций.

Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого.

Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.

Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления.

Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению.

Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени.

Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику.

Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки:

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова;

формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой:

А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд.

2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы.

3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников.

5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные.

6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С.

Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С.

Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов).

В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения.

Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования.

– Тбилиси, 1973;

Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6).

Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П.

Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений»

(Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229).

Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234).

П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета;

в среднем - причины, производящие действие;

в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению»

(Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С.

Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль:

«Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»

(Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956.

Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С.

Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание»

приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино».

Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном»

отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии.

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С.

Якиманская и др.).

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии.

Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения.

Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.

Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов.

Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике.

В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа».

Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову.

В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы;

учение о поэтическом творчестве;

часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства;

поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе.

В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека);

А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова);

А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории;

Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В.

Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14).

Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»;

анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения;

одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22).

Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова:

«Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения»

(Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности.

Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности»

дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения»

(при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики.

Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации.

В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы:

Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы).

Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться!

Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы.

Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы.

Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты.

Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Литература Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: учеб. для студ.

вузов, обуч. по спец."Рус. яз.и литература"/О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов;

под ред.О. Ю. Богдановой.-4-е изд.,стер.-М.:Академия,2007. 399с.

Воспитать читателя/Ред.-сост. Л.В.Нестерович.-Минск: Красико-Принт, 2009.-175с.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История методической мысли неразрывно связана с развитием русского общества и русской литературы, с именами известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которые были первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения.

Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, или наука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика, т. е. поэтика (теория поэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая - с вымышленным. Такое четкое античное разграничение риторики и поэтики сохранилось до XIX в. и последовательно проводилось в учебных пособиях по словесности.

Самое старое из сохранившихся руководств по поэтике, известных в Древней Руси, - переведенная с греческого языка статья «О образех» Георгия Хировоска в Изборнике Святослава за 1073 г., в которой излагается учение о тропах и фигурах.

В Изборнике за 1076 г. помещена статья «О чтении книг», представляющая собой не только традиционный панегирик в честь книжной грамотности и книг, «без которых нельзя сделаться праведником», но и своего рода наставление к «неторопливому чтению».

Такие образцы древнерусского красноречия, как «Слово о законе и благодати» митрополита Илариона, произведения Кирилла Туровского и Серапиона, свидетельствуют о высоком уровне образованности и начитанности русских «книжных людей» и о влиянии на Руси в XI-XIII вв.

византийской и античной ораторской традиции. В произведениях Епифания Премудрого, созданных на рубеже XIV-XV вв., упоминаются имена Платона и Аристотеля, демонстрируется высочайшее мастерство «плетений риторских».

Школы в Древней Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях, ставили своей основной целью чтение церковных книг и овладение славянской книжностью. Сведения о характере обучения можно почерпнуть из рукописных «Азбуковников», получивших широкое распространение в ХVI ХVII вв. Это были справочники энциклопедического и учебного характера, популярные книги для чтения, небольшие хрестоматии, в которых содержались и отдельные сведения по поэтике и риторике. «Азбуковники»

являлись одновременно руководствами к чтению для детей, уже умеющих читать, и пособиями для учителей.

Основной «мудростью» в древней школе признается грамматика, которая соединяется с риторикой и поэтикой. Школьников учат не только читать и писать, но и сочинять речи, послания и даже вирши. Для этой цели в «Азбуковниках» помещаются образцы для списывания, заучивания и подражания. Все обучение носит нравственно-религиозный характер.

Соединением разнообразных сведений из словесных наук отличаются и первые печатные учебники. В знаменитом «Букваре» (1574) Ивана Федорова специальная хрестоматийная часть предназначается для уже изучивших грамоту. Известная «Грамматика» (1619) Мелетия Смотрицкого содержит раздел о стихосложении.

Курс словесности в духовных учебных заведениях включает чтение, русское и славянское, обучение латинской грамматике, класс пиитики, в котором по схематическим рецептам учат складывать стихи, и класс риторики, где преподаются, столь же строго по нормам, основы сочинения периодов, хрий, писем и целых ораторских речей на все случаи жизни. Обучение носит сугубо практический характер. Особое внимание уделяется упражнениям, «играм в словесные формы».

Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике и поэтике XVII-XVIII вв., предназначенных для духовных учебных заведений. Авторы пособий, преподаватели духовных академий и семинарий, разрабатывали собственные курсы на основе древних теоретических трактатов, сочинений Аристотеля, Цицерона и Квинтилиана. Традиция создания учебников, имеющих определенный адресат, учащихся конкретного «учебного заведения, долгое время сохранялась в отечественной школе. Наиболее известны рукописные учебники по риторике и пиитике братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, преподававших в Московской славяно-греко-латинской академии, и «Риторическая рука» Стефана Яворского, изданная в XIX в.

В начале XVIII в. Феофан Прокопович создает два солидных труда, «Поэтику» (1705) и «Риторику» (1706-1707), при жизни автора не издававшихся, но широко известных во многих духовных учебных заведениях, где преподавали его ученики. Это были написанные на латинском языке и основанные на теоретических трактатах античности, Возрождения и барокко лекции, прочитанные им в Киево-Могилянской академии.

Все школьные риторики и поэтики XVII-XVIII вв. рационалистичны и нормативны, они сориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на формирование оратора и проповедника. Одним из важнейших путей изучения теории словесного искусства признается самостоятельное чтение образцовых авторов.

М. В. Ломоносов (1711-1765) Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его «Письмо о правилах российского стихотворства» (1739), «Российская грамматика» (1754-1755), «Предисловие о пользе книг церковных в российском языке» (1757), в которых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в учебных заведениях.

Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности на русском языке, «Краткого руководства к красноречию» (1748). Эта книга, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое руководство для учителя.

Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором - наставления к сочинению речей в прозе, в третьем - учение о стихотворстве).

До нас дошла риторика, которая делится на три части. Каждая часть содержит правила для оратора и поэта с многочисленными примерами и образцами. При этом Ломоносов обращается и к исследованию психологии человека, приводит в своей риторике сведения из логики, грамматики и поэтики.

В первой части «О изобретении» излагаются правила об изобретении и сопряжении идей, о витиеватых речах и вымыслах. Здесь Ломоносов выступает против многословия, «непристойного, детского, наполненного пустым шумом, а не делом», высказывается по поводу расположения идей в речи («идеи должно хорошие полагать напереди... которые полутче, те в средине, а самые лутчие на конце»). Одной из лучших в книге считается глава «О возбуждении, утолении и изобретении страстей», представляющая собой небольшой очерк психологии человека. Отметив, что «разумный ритор прилежно наблюдать должен» возраст, пол, воспитание, науку своих слушателей, Ломоносов перечисляет условия, необходимые при возбуждении страсти в слушателях: состояние самого ритора, состояние слушателей, действия ритора и сила красноречия.

Вторая часть риторики «О украшении» почти целиком посвящена изложению учения о тропах и фигурах. По Ломоносову, украшение состоит в чистоте стиля, в течении слова, в великолепии и силе его, однако более подробно он пишет лишь о великолепии слова, т. е. о тропах и фигурах, приводя здесь же некоторые сведения из грамматики, о природе гласных и согласных звуков, об ударениях.

В третьей части «О расположении» содержатся рассуждения о построении разного рода текстов, о хрии, о значении союзов в речи, В главе «О расположении по описанию» особенно много примеров. Ломоносов советует каждому читать исторические и другие «описаниями и повествованиями богатые книги», чтобы заметить то, что особенно их украшает и чего ни в каких правилах нет.

Риторика М. В. Ломоносова оказала огромное воздействие на школьное преподавание словесности, вызвала множество подражании. Целые фрагменты брали из нее авторы более поздних риторик: префект Московской духовной академии Амвросий (А. Н. Серебренников), известные словесники И. С. Рижский, Н. Ф. Кошанский.

Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием все более активно внедрявшихся в общество просветительских идей. После основания Академии наук и открытия Московского университета одно за другим открываются первые светские учебные заведения: гимназия при Академии наук (1726), Петербургский сухопутный шляхетный кадетский корпус (1731), гимназии при Московском университете (1755), Казанская гимназия (1758), Московский университетский благородный пансион (1779).

Стремительно растет интерес к вопросам воспитания и обучения.

Публикуются новые руководства по словесности, в том числе и переводные.

Теоретические работы В. К. Тредиаковского, его «Новый и краткий способ к сложению российских стихов с определениями до сего надлежащих званий»

(1735) и «Сочинения и переводы как стихами, так и прозою» (1752) во многом определили будущие черты литературы как учебного предмета, имеющего своим основным источником прежде всего теорию и историю поэзии. Тредиаковский-педагог одним из первых в своей преподавательской практике переходит от латинских сочинений к российским.

Наиболее развернутая концепция преподавания словесности предлагается М.

М. Щербатовым, который в статье «О способах преподавания разных наук»

подробно останавливается не только на вопросах содержания курса словесности, но затрагивает целый комплекс методических проблем: чтение древних и новых авторов, соотношение теории и практики в обучении, значение письменных упражнений, взаимосвязь образовательных и воспитательных задач обучения и др.

В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный предмет. Школьное преподавание развивалось в традиционном грамматико риторическом русле. Русская литература не входила даже в круг университетского преподавания. Только к концу столетия в лекциях профессоров появились примеры из Ломоносова и других российских поэтов. Зато поощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинение торжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведениях действовали литературные общества, любительские драматические труппы.

Риторика, считавшаяся основой учебного курса словесности, изучалась в связи с латынью. Многие преподаватели по-прежнему разрабатывали собственные курсы, в том числе и на русском языке. Известный драматург Я.

Б. Княжнин, преподававший в кадетском корпусе, стремился, как это видно из его «Отрывков из риторики», приблизить преподавание к жизни, отказаться от жестких схем и приемов. В своих риторических опытах он шел за Ломоносовым, уступая своему предшественнику в основательности, но опережая в легкости, живости изложения. Оригинальный курс словесности, в который были включены элементы эстетики, читал в духовной семинарии М.

М. Сперанский.

Все большее распространение получала и поэтика, преподававшаяся уже на русском языке. Ее изучение, как и прежде, имело прямую практическую направленность. Для юных сочинителей составлялись руководства. Наиболее известны «Правила пиитические в пользу юношества» (1774) Аполлоса (А.

Д. Байбакова), ректора Московской духовной академии, опиравшегося на теоретические работы В. К. Тредиаковского, а также «Сокращенный курс российского слога» (1796) и «Краткая русская просодия» (1798) В. С.

Подшивалова, преподававшего в университетском пансионе.

Одним из первых опытов создания учебных хрестоматий по словесности был «Письмовник» (1769) Н. Г. Курганова, выдержавший множество переизданий и очень популярный в конце XVIII - начале XIX в. Эта энциклопедия разнообразных знаний, подобная старым «Азбуковникам», содержит обширный образовательный и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки, повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики, словарь иностранных и российских слов, а также «Сбор разных стиходейств», небольшую стихотворную хрестоматию, первую антологию русской поэзии.

В методике преподавания словесности преобладает лекция. Лучшие словесники включают в нее элементы беседы. Важную роль в учебном процессе играют и письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях, составлении кратких конспектов, творческие сочинения на заданные темы (рассуждения, письма), иногда аналитического характера.

Много внимания уделяется исправлению и анализу письменных работ.

В конце XVIII в. методика как научная дисциплина начинает приобретать самостоятельное значение. Проблема анализа литературного произведения, центральная проблема школьного преподавания литературы, ставится уже в работах педагогов этого времени. В речи профессора Московского университета Х. А. Чеботарева «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» (1779) выдвигается задача формирования у читателя самостоятельного критического отношения к тексту произведения: «... на мнении других, по нерадению своему, оставаться не должно, но паче в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей».

Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Н. И. Новикову.

Н. И. Новиков (1744-1818) Крупнейший деятель русского Просвещения, писатель, журналист и издатель, Николай Иванович Новиков стоял у истоков теоретического осмысления методики как самостоятельной науки. Основная задача его педагогической деятельности - подготовка просвещенного, добродетельного человека и гражданина, патриота своего отечества. Свою программу он реализовал на практике, создав в Москве настоящий просветительский центр, объединив вокруг себя передовых деятелей русской культуры, молодых людей, студентов Московского университета. За несколько лет им издано более десятка журналов, сочинения по философии, педагогике, учебные пособия, организована система книготорговли, написано множество педагогических статей.

Подготовленный Новиковым «Опыт исторического словаря о российских писателях» (1772) содержит сведения о более чем 300 писателях, причем не только биографические факты, но и оценки творчества. Это было, по сути дела, первое пособие по истории русской литературы, на которое опирались авторы всех последующих аналогичных изданий.

В 80-е гг. Новиков помещает на страницах издаваемых им «Прибавлений» к «Московским ведомостям» (1783-1784) несколько статей, посвященных педагогическим и методическим вопросам. В статье «О воспитании и наставлении детей» (1783) сформулирован один из важнейших принципов его методической системы - уважение к личности ребенка, учет возрастных и индивидуальных его особенностей. В статье «О сократическом способе учения» (1784), представив обзор зарубежной педагогики, Новиков делает вывод о необходимости создания целостной концепции воспитания и обучения на русской национальной основе. Среди педагогических дисциплин он особо выделяет методику, предложив оригинальное ее определение (см.

«Введение»).

Статья «О эстетическом воспитании» (1784) специально посвящена вопросам преподавания словесных наук. Новиков пишет об особой роли логики, морали и эстетики в общей системе образования, предлагает изучение основ эстетики на примере отдельных искусств, прежде всего стихотворства и красноречия. По его мнению, в младших классах учащиеся должны знакомиться с отдельными произведениями и правилами, а в старших на этой основе должна быть создана в их представлении «порядочная система правил». В статье излагаются основные принципы изучения словесности:

единство теории и практики;

сочетание анализа, представляющего собой разбор образцовых сочинений, и синтеза, заключающегося в сообщении правил;

изучение произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы;

опора на личный опыт учащихся;

развитие их творческих способностей.

Н. И. Новиков был издателем первого русского журнала для детей «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789), в создании которого принимали участие А. А. Прокопович-Антонский, А. А. Петров и Н. М. Карамзин. В журнале помещались научно-популярные статьи, исторические очерки, рассказы, басни, художественные описания, часто переводные. Авторы журнала ставили перед ним образовательные и воспитательные задачи, умело подбирали тексты, нашли верный тон в общении с юными читателями.

Преподавание словесности в первой трети XIX в.

Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле народного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). Перед гимназиями ставятся две основные цели - приготовление учащихся к университету и преподавание основ наук, необходимых для благовоспитанного человека.

В учебных планах гимназий (1819) из словесных наук присутствует лишь риторика. Только в учебном плане Петербургской гимназии (1811), разработанном С. С. Уваровым, впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет. В младших классах здесь предусматривается чтение гражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, а в старших риторика, логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. В опубликованном «Расписании предметов в Лицее» (1811) представлены «избранные места из российской, французской и немецкой словесности», риторика, упражнения в разных родах сочинений, подражаниях, переложениях, переводах, сведения из эстетики и истории изящных искусств.

В 20-е гг. разрабатывается новый Устав (1828) и единый для всех гимназий учебный план, в котором значительно расширено преподавание языков. Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в V-VII классах - начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности.

На момент основания гимназий особенно ощущается недостаток учебников.

Преподаватели увлекаются «дикторами», т. е. диктовками своих лекций. На занятиях основное место по-прежнему отводится правилам риторики и поэтики, которым надлежало следовать при выполнении письменных работ.

В университетские и гимназические курсы словесности все более активно проникают произведения русских поэтов. В практике преподавания все чаще используются разборы текстов преподавателями. Кризис догматического изучения риторики и поэтики осознается и педагогами, и руководителями народного образования. В одной из инструкций, опубликованной в «Журнале департамента народного просвещения» в 1821 г., профессорам русской словесности рекомендуется «сколько можно менее останавливаться на мертвых правилах риторики», а более «научать упражнением», особенно же они должны стараться «утвердить учащихся в практическом и основательном познании языка славянского», не думая о том, чтобы всех своих учеников «образовать стихотворцами». Заслуживающими внимания и изучения признаются только образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича, Хемницера, других классических авторов, хотя допускается знакомство и с произведениями современных стихотворцев, «превосходными выработанностью языка, но не сравнившимися еще с первыми в выборе предметов и изяществе вкуса».

В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А. Ф. Мерзлякова.

А. Ф. Мерзляков (1778-1830) Алексей Федорович Мерзляков, известный поэт и литературный критик, был одним из самых популярных профессоров российской словесности в Московском университете. Его публичные лекции, посвященные разборам классической и новейшей литературы, собирали весь цвет московского общества. Горячий, иногда резкий в словах и поступках, но «добрый до излишества человек» (М. П. Погодин), умерший почти в нищете, Мерзляков был любимцем студентов, восхищавшихся его блестящими импровизациями и критическими разборами, всегда был желанным гостем в литературных собраниях, обществах, студенческих кружках.

Мерзляков является автором наиболее известных учебников по риторике и поэтике начала XIX в., написанных ярко и доступно, созданных под несомненным воздействием западноевропейской эстетики, в особенности работ И. И. Эшенбурга.

«Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) Мерзлякова адресована воспитанникам университетского пансиона. Учебник, несмотря на подзаголовок, отнюдь не перегруженный правилами, стал серьезным шагом к преодолению схоластики. Автор исключает из своей риторики общие места, хрии, силлогизмы, категорично высказывается против засилья правил, «тиранской методы толкований в риторике» и советует учащимся больше читать. Новым в учебнике Мерзлякова был исторический подход к описываемым явлениям.

Во введении помешен небольшой очерк истории красноречия от античности до начала XIX в. В главах, посвященных основным родам прозаических сочинений (письма, диалоги, учебные сочинения, история, речи), указываются лучшие писатели в каждом роде.

Элементы исторического подхода присутствуют и в лучшем учебнике Мерзлякова, «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822), состоящем из двух частей, «Пиитики» и «Краткой риторики», где в каждом разделе вновь представлены небольшие исторические очерки и указаны наиболее характерные примеры. Здесь вместо правил на первый план выдвигается эстетический критерий вкуса в оценке произведений: «...

произведения изящных искусств, как предмет чувствования и вкуса, не подвержены строгим правилам и не могут, кажется, иметь постоянной системы, или науки изящного».

Именно с позиции вкуса анализирует Мерзляков литературные произведения в своих лекциях по российской словесности и в литературно-критических статьях. Он оценивает произведения Ломоносова, Сумарокова, Державина и других отечественных поэтов почти независимо от требований классической поэтики. Однако здесь же он нападает на романтические баллады, «дух германских поэтов», который «разрушает все правила пиитики». Эта противоречивость позиции Мерзлякова-критика, остававшегося приверженцем классицизма, но все более доверявшего личным впечатлениям и движениям сердца, проявилась, в частности, в его оценках произведений Жуковского и Пушкина.

В практике преподавания А. Ф. Мерзлякова в центре внимания находится текст литературного произведения, его выразительное чтение и критический разбор, образцы которого предлагает преподаватель. При этом поощряются самостоятельные литературные и критические опыты учащихся. Об этом свидетельствуют воспоминания многих учеников Мерзлякова - воспитанников университетского пансиона, участвовавших в литературных собраниях, на которых читались образцовые отечественные сочинения в стихах и прозе «с выражением чувств и мыслей авторских и с критическим показанием красот их и недостатков».

Первые учебники по русской литературе В учебниках по словесности, созданных в начале XIX в., авторы все чаще обращаются к примерам из отечественной литературы. В «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) И. М. Борна помещен небольшой, один из первых в учебных книгах по словесности, очерк истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина.

Н. И. Греч, известный писатель, филолог, журналист, пропагандист «школ взаимного обучения», в своих учебных пособиях делает акцент на примерах.

В «Избранных местах из русских сочинений и переводов в прозе» (1812) он помещает произведения лучших российских авторов - для чтения и разборов, а также второстепенных авторов - для сравнения с образцами.

Книга эта предназначается для изучения истории русского языка и литературы, хотя составитель преследует и «нравоучительную цель». В приложении предлагаются также краткие «Известия о жизни и творениях писателей, которых труды помещены в сем собрании».

«Опыт краткой истории русской литературы» (1822), составленный Гречем, является первой учебной книгой по истории русской словесности. В ней содержится обширный фактический материал: сведения из русской истории, культуры, просвещения, журналистики, театра, краткие биографические сведения и обзоры творчества наиболее крупных русских писателей.

Учебник-хрестоматия Греча состоит из двух разделов. В первом представлен очерк истории русской литературы от середины IX до начала XIX в., во втором приводятся отрывки из лучших произведений древнерусской литературы и литературы XVIII в.

Сам автор замечает в предисловии, сколь его история «недостаточна», что она скорее «есть не история, а только собрание некоторых нужных для истории материалов, приведенных в известный порядок». Он считает необходимым привести сведения о жизни писателей. Что касается суждений о писателях и их творчестве, он старается следовать за оценками лучших критиков и лишь иногда приводит свои оценки.

На учебник Греча опирался при создании своего «Руководства к познанию истории литературы» (1833) В. Т. Плаксин, преподаватель словесности, автор нескольких учебных пособий, который включает в учебник сведения из эстетики, обзор всемирной литературы и очерк истории отечественной словесности, представляя учащимся и новейшую литературу: произведения Жуковского, Батюшкова, Баратынского, Языкова и Пушкина.

Учебники Н. И. Греча и В. Т. Плаксина вызвали неоднозначные оценки в критике. Больше было, пожалуй, отрицательных отзывов, отчасти несправедливых по отношению к этим первым в своем роде опытам разработки курса истории русской литературы.

Преподавание словесности в 40-50-е гг. В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т. е. разветвления преподавания в старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и смешанные.

Одновременно с появлением нового учебного плана публикуется «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852), подготовленное И. И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок, но до некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах - сочинения на заданные темы. С целью развития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются и литературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся под наблюдением инспектора, ученики должны были, по очереди выходя на кафедру, представлять автора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное и выслушивать замечания. Обсуждать «журнальные повести и романы» на этих беседах не разрешалось.

Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, «возбудить в учениках охоту заниматься самостоятельнее» (Н.

И. Пирогов) и подготовить их к университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском и Петербургском учебных округах, когда ими руководил М. Н.

Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т. д.

Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А. Д. Галаховым и Ф. И.

Буслаевым для военных учебных заведений.

В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры «должны быть приводимы непременно из образцовых писателей». В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя.

Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.

Программа, вошедшая в историю методики как «галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф. И.

Буслаева и А. Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.

Ф. И. Буслаев (1818-1897) Федор Иванович Буслаев, известный русский ученый-философ, фольклорист, профессор Московского университета, начинавший преподавателем словесности в московских гимназиях, является автором первого специального методического руководства, капитального двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844). Эта книга сразу была высоко оценена критиками и сыграла важную роль в становлении методики преподавания литературы. Не одно поколение словесников обращалось к теоретическим положениям, выдвинутым Буслаевым, и к образцам его разборов.

В книге Буслаева, развивавшего идеи немецкого филолога Я. Гримма, изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения. Видя в языке первооснову духовного развития, Буслаев считает отечественный язык основой развития каждой отдельной личности:

«Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы».

Подчеркивая единство, но не тождество метода в науке и в школьном преподавании, Буслаев видит своеобразие учебного метода в том, что он определяется не только сущностью данной науки, но и психологическими особенностями учащихся, необходимостью при сообщении научных сведений учитывать их уровень развития.

При определении основных методов преподавания ученый исходит из того, что познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества: «... самой природой указывается путь преподаванию;

как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение».

Говоря о преобладании гейристического, т. е. эвристического, метода в преподавании отечественного языка, Буслаев показывает его принципиальное отличие от преобладающего в школьной практике историко догматического метода, которое состоит в том, что в первом случае «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором «предмет преподаваемый дается ему готовый». Здесь же он проводит разграничение между понятиями «метод» и «прием», видя в последнем индивидуальную форму применения метода.

Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит - прежде всего классические произведения. Эти произведения он рекомендует для классных разборов, а «журнальные новости и стишки», произведения новейшей литературы, чья репутация еще не установилась, могут быть, по его мнению, прочитаны учащимися и вне класса.

Центральное место в курсе словесности Буслаев отводит произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя карамзинскую «Историю государства Российского» и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка.

Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергает разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагает переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах - самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.

История литературы в системе Буслаева представляет собой историю поэтических жанров и форм. Он предлагает не выделять курс истории словесности, однако, считая необходимым систематический курс в выпускном классе, объединяет в нем теорию и историю словесности. На всех этапах изучения курса литературы ученый рекомендует широко использовать прием сопоставления. В более поздних своих работах Буслаев последовательно проводит принцип практического изучения литературных произведений, по-прежнему обращая основное внимание на тексты, интересные в отношении языка и стиля. В «Программе русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета» (1864), составленной под его руководством и служившей определенным ориентиром для преподавателей гимназий, широко представлена западноевропейская и русская литература. В «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» (1890) Буслаев включает произведения новейшей литературы, однако строго следует при этом своему правилу разбирать «только образцовое и лучшее».

Буслаев является также автором одного из наиболее авторитетных учебных пособий второй половины XIX в. - «Исторической хрестоматии церковнославянского и древнерусского языков» (1861) и ее облегченного варианта, «Русской хрестоматии» (1870), неоднократно переиздававшейся.

Не преувеличивая воспитательных возможностей литературных произведений, Ф. И. Буслаев прежде всего пишет в своих работах о задачах умственного развития учащихся на уроках словесности, о воспитании «судительной» силы. Однако при выборе текстов для филологического разбора он, несомненно, учитывает и нравственное воздействие произведения на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи.

А. Д. Галахов (1807-1892), историк литературы и критик, преподававший русскую словесность в средних учебных заведениях и Петербургском историко-филологическом институте, сотрудничавший в «Отечественных записках», «Современнике», «Вестнике Европы» и других литературных журналах, внес несомненный вклад в развитие отечественной методики преподавания словесности. Им подготовлен целый ряд оригинальных, лучших в своем роде учебников и хрестоматий, по которым знакомилось с русской литературой не одно поколение гимназистов. На эти учебники ссылались, опыт Галахова учитывали все авторы учебных и методических пособий, выходивших во второй половине XIX и начале XX в.

Наибольшую известность приносит Галахову его «Полная русская хрестоматия» (1842), переиздававшаяся более 30 раз под названием «Русская хрестоматия», постоянно обновлявшаяся, вызвавшая множество подражаний.

Со временем она все же устаревала, но в 40-50-е гг. стала событием в литературной жизни, потому что впервые вводила в школьный обиход произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тютчева, Тургенева, Гончарова, Л. Толстого и многих других отечественных авторов, впоследствии вошедшие во все хрестоматии.

В предисловии к своей хрестоматии Галахов четко определяет ее основную задачу - «представить образцы языка», причем языка современного, «который слышим в устах образованных людей, которым пишут наши образцовые писатели». Хрестоматия, по его мнению, должна стать настольной книгой для различных практических упражнений, среди которых главнейшие - это чтение, учение наизусть, разбор и подражание, а также переложения, изустные и письменные рассказы читанного, сокращения и распространения.

Первый том галаховской хрестоматии содержит различные типы прозаических произведений (описания, повествования, рассуждения, ораторские речи). В качестве образцов приводятся, в частности, фрагменты из статей Гоголя, Белинского, Буслаева, Анненкова. В примечаниях к каждому тому (позднее они издавались отдельно) предлагаются задания для учащихся, чаще всего на «сличение», сопоставление произведений, образцы разборов.

Второй том, являющийся пособием при изучении теории поэзии, содержит произведения и фрагменты из произведений трех родов литературы: эпоса, лирики и драмы. Приведенные образцы прекрасно иллюстрируют историю отдельных жанров и форм, от античности до середины XIX в. Здесь широко представлена и западноевропейская и отечественная литература. Так, в тринадцатом издании хрестоматии (1870) только в разделе «Элегия»

помещены произведения Овидия, Тибулла, Гете, Шиллера, Жуковского, Батюшкова, Вяземского, Пушкина, Баратынского, Веневитинова, Лермонтова, Тютчева, Хомякова, Козлова, Некрасова, Полонского и Никитина. При этом составителю никогда не изменяет вкус, и он следует своему правилу увлекаться «достоинством языка и мыслей», а не авторитетом.

Стремясь как можно полнее представить в своей хрестоматии новейшую литературу, Галахов сталкивается с тем, что многие произведения современных авторов не укладываются в жесткие рамки классической поэтики, изучавшейся в школе. Считая деление по жанрам, особенно лирических произведений, в значительной мере условным, он вынужден все же следовать программным требованиям.

Вслед за «Русской хрестоматией» Галахов издает также «Историческую хрестоматию церковнославянского и русского языка» (1848) и «Историческую хрестоматию нового периода русской словесности» (1861 1864), неоднократно переиздававшиеся и служившие пособиями для изучения истории русского языка и литературы.

В наиболее развернутом виде галаховская методическая позиция изложена в его статье «О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях» (1865). В ней представлен детальный анализ разных программ, разработанных педагогами Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Харькова, Киева, Одессы и других городов (работа эта была предпринята по заданию Ученого комитета при Министерстве народного просвещения, членом которого долгое время был Галахов).

При определении цели обучения словесности Галахов предельно краток:

«Цель изучения словесности - непосредственное и сознательное знакомство с важнейшими произведениями словесности отечественной и иностранной».

Затем он уточняет, что преподаватель русского языка должен заниматься языком, а преподаватель словесности - словесностью, и ничем более. Все прочие цели, по его мнению, не только не обязательны, но иногда даже вредны. Средствами для достижения основной цели изучения словесности должны стать, по Галахову, «чтение, самодеятельное усвоение читаемого и, сверх того, устные и письменные упражнения». При этом чтение сопровождается необходимыми объяснениями: при изучении языка - грамматическими, при изучении словесности - «объяснениями литературных произведений по отношению к языку, содержанию и форме, в связи с важнейшими теоретическими и историко-литературными замечаниями».

На вопрос о том, что и сколько нужно читать на уроках словесности, Галахов отвечает вновь предельно кратко: «Немногое, но много». Выбор произведений для чтения и изучения определяется, по его словам, «не иным чем, как только существенным содержанием самой науки». Он советует избирать только важнейшие и лучшие произведения древней и новой литературы, причем такие, чтобы в ходе их разбора возможно было «изучение существенного содержания словесности как науки».

Особое место в статье отводится вопросу об изучении теории и истории словесности. Педагог отмечает главный недостаток преподавания словесности в гимназиях - «бессодержательность», или неопределенность предмета, наполненного самым разным материалом. Преподавание теории и истории словесности в средних учебных заведениях, по его мнению, должно быть «введено в известные границы».

Главный труд Галахова - «История русской словесности, древней и новой»

(1863-1875), один из наиболее авторитетных учебников по истории литературы, получивший высокую оценку как среди ученых-филологов, так и среди педагогов-словесников. Первый том «Истории» посвящен древнерусской литературе и новому периоду русской словесности, от Ломоносова до Карамзина, второй том, выходивший двумя выпусками, содержит характеристику литературы от Карамзина до Пушкина. Раздел о древней литературе был признан критиками не вполне состоятельным, поэтому при переиздании книги автор решил прибегнуть к сотрудничеству со специалистами: А. Н. Веселовским, А. И. Кирпичниковым, О. Ф.

Миллером, П. О. Морозовым. Зато раздел о новой литературе заслуживал, по словам профессора Московского университета Н. С. Тихонравова, «титула самостоятельного ученого исследования».

Одновременно Галахов готовит сокращенный вариант своего академического труда, адресованного скорее преподавателям, - «Историю русской словесности» (1879) для средних учебных заведений. Его новый учебник становится, пожалуй, самым распространенным пособием по истории русской литературы, выдержавшим более 20 изданий.

Галаховская краткая «История» предлагает учащимся лишь самую необходимую историко-литературную информацию (социо-культурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния, традиции и новаторство, основные направления, течения, кружки, стили и т. д.), которая излагается достаточно обстоятельно. Монографические главы, особенно те, что посвящены новейшим авторам, предельно кратки. В них выделены основные этапы творческого пути писателя, дается характеристика этих этапов и общая оценка лучших его произведений. В учебнике отсутствуют пересказы произведений и подробный их анализ. Биографии писателей вынесены в приложение и тем самым не связываются напрямую с их творческой эволюцией и историко-литературным процессом.

Как и в своих хрестоматиях, Галахов по-прежнему остается убежденным сторонником непосредственного, практического знакомства учащихся с образцовыми произведениями новейших писателей по их текстам, а не по учебнику, последователем эстетических и педагогических взглядов раннего Белинского, сохранившим верность эстетической критике.

Методические искания в 60-80-е гг. Заметное оживление в педагогике, наметившееся уже в конце 50-х гг., характеризует и начало 60-х гг., ставших временем реформ, в том числе и в народном образовании. Один за другим открываются новые педагогические журналы. Педагогическое направление приобретает «Журнал Министерства народного просвещения», редактируемый в 1861-1862 гг. К. Д. Ушинским. Публикуется для обсуждения новый проект Устава общеобразовательных учебных заведений (1862), вызвавший множество откликов в печати. Защитников реального образования оказалось больше, чем сторонников классического образования.

Особенно много возражений вызвало чрезмерное количество часов, отводимых на изучение греческого языка.

В учебных планах находит отражение точка зрения Н. И. Пирогова, бывшего сторонником классического образования и полагавшего, что реальная гимназия также должна давать хорошую общеобразовательную подготовку.

Инструкцией только в общих чертах был намечен объем учебных предметов.

Однако уже с осени 1866 г. Министерство народного просвещения начинает разработку нового Устава, который утверждается в 1871 г. Гимназия становится исключительно классической и единственной возможностью получения в дальнейшем университетского образования. Количество часов на преподавание русской словесности сокращается (на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводится 22 часа, в то время как на изучение латыни - 43, на греческий язык - 30 часов).

В курсе русской словесности гимназий и реальных училищ основное место в младших классах отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших - теории и истории литературы.

Гимназическая программа (1872) предлагает историко-литературные обзоры двух типов: 1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы «с изложением фактов по времени их появления». Особый раздел программы посвящен практическим занятиям и письменным упражнениям.

Самостоятельные разборы исключаются. Распространенные до этого литературные беседы все более регламентируются, поэтому интерес к ним падает и среди учителей и среди учащихся.

Лучшие методисты-словесники 60-80-х гг., включившиеся сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.

Несомненное воздействие на преподавание словесности оказывают исследования историков литературы, в частности первые публикации сторонников культурно-исторической школы, работы А. Н. Веселовского, труды основоположника психологической школы А. А. Потебни.

Развернувшаяся в эти годы полемика между реальной и эстетической критикой находит отражение и в методической литературе, в учебниках по теории и истории словесности.

При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики о преподавании литературы, лучших педагогов второй половины XIX в.