Модель методологической культуры учителя презентация. Модель по формированию методологической культуры педагога. Понятие методологической культуры

1.
2.
3.
4.
Требования к педагогу-исследователю
Сущность методологической культуры педагогаисследователя
Основные подходы к организации педагогического
исследования
Принципы педагогического исследования

1. Требования к педагогу-исследователю
Исследование – научный труд.
(С.И.Ожегов. Словарь русского языка. – М., 1957. – С.250).
Педагогическое исследование – процесс и результат
научной деятельности, направленной на получение
новых значимых теоретических и методологических
для практики знаний.
Любое педагогическое исследование в конечном счёте является вкладом
в научное обоснование практической педагогической деятельности.
Именно исследовательский элемент сближает научный
поиск и учебно-воспитательный процесс.
Исследовательское начало обогощает практическую
педагогическую деятельность, а последняя способствует
научному творчеству.

это значит вести научно-поисковую деятельность. Поиск и открытие –
это преодоление какого-то познавательного барьера, встающего на пути
понимания сути дела.
это значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять
в них скрытые связи и закономерности.
это значит размышлять, проводить мысленный эксперимент,
использовать различные виды воображения, учитывать широкий
комплекс условий и факторов.
Важно учитывать всё до мелочей: единичное, всеобщее, особенное, мало
значительное или так называемые косвенные факты. Часто случается,
что именно незначительные факты могут быть началом научных
открытий.

Быть педагогом-исследователем

это значит искать противоречия в существующих, педагогических
процессах, фактах и явлениях;
измерять всё то, что может подлежать измерению, это также
возвращаться к уже решённым проблемам и задачам, предлагать их
рассмотрение с новых теоретических, методологических и
методических позиций.
Это значит в совершенстве ориентироваться в обширном мире
научной литературы (книг, монографий, журналов, пособий и
газет);
глубоко овладеть методикой сложных инструментальных,
лабораторных и прочих исследований;
научиться классифицировать собранный материал, статистически
правильно обрабатывать его, научно анализировать и обобщать, а
затем выстраивать логически, делать выводы и вырабатывать
практические рекомендации

Вывод

Таким образом:
Быть педагогом-исследователем – это достаточно сложное,
трудоёмкое дело.
Для этого необходимы и общая, и педагогическая, и
методологическая культура, и профессиональные умения, и
определённый опыт учебно-воспитательной работы, и
некоторые специальные знания, умения.
Требуется, в частности, умение наблюдать, анализировать и
обобщать явления, факты, выделять главное, умение по
немногим признакам предвидеть развитие явления, видеть
альтернативу очевидному, соединять точный расчет с
фантазией и догадкой и многое другое.

Требования к педагогу-исследователю

Педагогическое
исследование
предъявляет
к
человеку
повышенные требования. Это не только гибкость и глубина
мышления, но и увлеченность, интерес, вдохновение и
упорство в поиске.
Сформированный стойкий познавательный интерес к педагогической
профессии, науке, желание заниматься научными изысканиями
Профессиональная, мировоззренческая и нравственная подготовка
Воля, упорство в борьбе с консерватизмом, с противодействием.
Настойчивость в отстаивании своей позиции, идеи, суждения.
Целеустремлённость,
организованность,
стремление к победе.
трудолюбие
и

2. Сущность методологической культуры педагога-исследователя
Методологическая культура – составная часть педагогической
культуры, характеризующая степень овладения педагогом знаниями
основ методологии педагогической и психологической науки, умение
применять эти знания творчески, с высокой эффективностью в
учебно-воспитательном процессе.

Модель методологической культуры

Методологические
знания
Диалектическое
мышление
Методологическая
культура
педагога-исследователя
Социальная
перцепция
Педагогическая
рефлексия

Методологические знания педагога-исследователя – это знание методологии
педагогики: знания педагогической и психологической теорий в постоянном
развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически
обоснованно и с высокой эффективностью в учебно-воспитательном процессе.
Диалектическое мышление – это субъективная сторона методологической культуры
педагога-исследователя. Заключается в мысленном конструировании нового
способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в
педагогическом процессе на основе овладения умения анализировать,
сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от
несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и
закономерности. Подчеркнем, диалектическое мышление приводит к
формированию нового научного знания.
Педагогическая рефлексия – это умение педагога-исследователя
анализировать собственную научную деятельность,
размышлять о положительных и отрицательных сторонах
этой деятельности, находить реальные пути,
методы выхода из сложившейся ситуации.

Структура методологической культуры

Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка
педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных
общностей.
Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагогисследователь при организации индивидуальной учебной деятельности
проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств
воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность
увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом
развитии.
Педагог-исследователь с ярко выраженной методологической культурой
глубже проникает в сущность учебно-воспитательного процесса, видит
его противоречия, находит закономерности его развития, определяет
действенные технологии педагогического влияния на личность и
коллектив

В современных педагогических исследованиях реализуют подходы:

3. Основные подходы к организации педагогического исследования
Методология каждой науки раскрывается через специфические
относительно самостоятельные подходы или принципы.
В современных педагогических исследованиях реализуют подходы:
системный,
комплексный,
личностный,
деятельностный,
полисубъектный
(диалогический),
природосообразный,
культурологический,
этнопедагогический
антропологический подходы
диалектический

Системный подход – Сущность: относительно самостоятельные
компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных
компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса,
содержание образования, методы, формы, средства педагогического
процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.
Комплексный подход – ориентирует исследователя на рассмотрение
группы явлений в совокупности (например, при изучении темы
«система социального воспитания в учреждении образования»,
исследователь учитывает объективные и субъективные условия и
факторы, влияющие на эффективность социального воспитания детей,
взаимосвязь
гражданского,
нравственного,
трудового,
экономического, физического и других типов воспитания, единство и
координацию влияний учреждения образования, семьи, социума на
воспитание детей).

Личностный подход – во-первых, означает ориентацию при конструировании и осуществлении
педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его
эффективности. Во-вторых, этот подход настоятельно требует от исследователя учета
уникальности личности, её интеллектуального и духовного потенциала. В-третьих, в рамках
данного подхода исследователь опирается в обучении и воспитании на естественный процесс
саморазвития природных задатков и относится к воспитаннику, как субъекту воспитательного
взаимодействия.
Деятельностный подход – ориентирует исследователя, во-первых, на анализ структуры учебной,
общественно полезной, духовной и других видов деятельности воспитанников, изучению
составляющих их: предметное содержание; мотивы побуждающие субъекта к деятельности; цели,
на достижение которых она направлена; средства, с помощью которых деятельность
осуществляется, и её результаты. Во-вторых, деятельностный подход требует от исследователя
специальной работы по выбору и организации деятельности ребёнка, по активизации и переводу
его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь предполагает обучению
воспитанника сознательному выбору цели и обоснованному планированию деятельности, её
организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Втретьих, деятельностный подход – суть которого состоит «в признании единства психики и
деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельностного
опосредования межличностных отношений». (См.: Конюхов Н.И. Словарь-справочник по
психологии. – М., 1996. – С.30).

Полисубъектный (диалогический) подход - составляет сущность методологии гуманистической
педагогики. Применение этого подхода помогает исследователю создать нравственнопсихологическое единство субъектов (педагога и учащихся), благодаря которому «объектное»
воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития,
взаимообразования и самообразования, взаимовоспитания и самовоспитания.
Природосообразный подход – обеспечивает организацию учебно-воспитательного процесса в
соответствии с общими законами развития природы и человека.
Культурологический подход помогает исследователю приобщить воспитанников к различным пластам
культуры как системы ценностей. Освоение человеком культуры представляет собой развитие
самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры
внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя:
приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

Этнопедагогический подход. Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции, культуру,
обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное
использование его воспитательных возможностей.
Антропологический подход – предполагает системное использование исследователем данных всех
наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении учебно-воспитательного процесса. К.Д.
Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна
прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Диалектический подход к познанию явлений педагогической действительности
заключается в изучении противоречий в самой сущности предметов.
При этом диалектическое противоречие определяется как взаимодействие противоположных,
взаимно исключающих сторон объекта или системы, которые одновременно действуют
во внутреннем единстве и взаимопроникновении и является источником самодвижения и
развития объективного мира и познания.
Поэтому проблемой номер один считают изучение противоречивости педагогического
явления или процесса. Без противоречий нет развития, там где есть движение, изменение,
надо искать противоречие.
Различают внешние и внутренние противоречия. В самом общем плане внутренние
педагогические противоречия - это несоответствие между основными потребностями
личности, включенными в учебно-воспитательный процесс, и наличием сил, средств для
их удовлетворения, несоответствие между ее собственными целями, желаниями и
возможностями их успешной реализации и т др.
Внешние противоречия отражают противоречия между внутренним миром личности и
совокупностью всех общественных отношений, требований реальной жизни, под
влиянием которых формируется, развивается, а также приобретает свои характеристики
личность.
Источником"самодвижения"любого явления есть внутренние противоречия, но они сами
возникают вследствие связей определенного предмета, явления с другими, то есть
вследствие внешних противоречий

Общая диалектическая схема познания любых явлений, в том числе педагогических, такова:
исследователь обязан
стремиться познать явление, что его интересует, с разных сторон;
изучить особенности его внутренних и внешних взаимосвязей;
определить на этой основе внешние противоречия, затем исследовать их переход во внутренние
противоречия;
выявить динамику становления, развития, форм проявления их;
раскрыть сущность и структуру, уровни и этапы развития явления;
определить факторы и условия, влияющие на ход познания

В практике педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как:

монографический (обращённый к философской, социологической,
психолого-педагогической и другой литературы);
праксиметрический (обращённый к сравнительносопоставительному анализу по обобщению массового и новаторского
педагогического опыта);
логический (предусматривает изучение педагогического явления в
том состоянии его развития, которого оно достигло на момент
исследования);
исторический (ориентирует на изучение конкретноисторического
генезиса и развития, объекта исследования);
сущностный (направлен на выявление устойчивых характеристик,
внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления).

4. Принципы педагогического исследования
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться новыми и новыми
фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно
обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических
принципов, получивших в науковедении название «методология».
Методология – это «система принципов и способов организации и построения
теоретической и практической деятельности». (Философский энциклопедический
словарь. М., 1983. – С.365).
«Принципы – общие, основополагающие положения, в которых на основе познания
научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное
достижение целей».
(Загвязинский В.И. Учитель как последователь. – М., 1980. – С.18).
С одной стороны, принципы выступают, как результат научного познания, а с другой служат основанием для практической деятельности, в данном случае
исследовательской.

Принципы исследования

изучать конкретное педагогическое общественное явление во всём многообразии его
связей, зависимостей и опосредований (например, в изменившихся социально-экономических
условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также
формы и средства педагогического влияния);
учитывать конкретно-педагогические и конкретно-социальные условия, в которых
проходит педагогический процесс;
соблюдать несводимость законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной
близкой по объекту и предмету исследования (например, педагогика учитывает философские
концепции личности, психологические, социологические, физиологические, анатомические
закономерности развития личности ребёнка. Но её прямая и непосредственная задача состоит
в выявлении собственно педагогических закономерностей возрастного становления
личности во взаимосвязи и взаимодействии самых различных видов деятельности, отношений
и прежде всего в учебно-воспитательном процессе; педагогика опираясь на пограничные
науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные и
субъективные закономерности, противоречия, причинно-следственные связи учебновоспитательного процесса; они могут быть ни сведены к законам психологии, социологии,
физиологии, ни, тем более, заменены ими);

осуществлять диалектическое единство общего и особенного в
педагогических явлениях и фактах (самое пристальное внимание
педагог-исследователь должен обратить на развитие индивидуальных
особенностей личности: типа высшей нервной деятельности;
своеобразия протекания психических процессов – всей совокупности
интеллектуальных, эмоциональных и физических способностей,
дарований, склонностей, характера);
рассматривать
процесс
развития
как
самодвижение
и
саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними
противоречиями, выступающими как движущая сила и источник
развития.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Методологическая культура педагога. Силютина Элина Владимировна, Учитель музыки МБОУ №35 г.Каменска-Уральского.

Тема. Распространение собственного опыта педагогического работника в области повышения качества образования и воспитания как показатель уровня развития методологической культуры педагога.

Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее. 1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса. 2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. 3. Методическая рефлексия.

Основной критерий. Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Педагогический принцип. 1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием. 2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие. 3. Возрастные особенности учащихся. 4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. 5. Предмет, являющийся объектом изучения. 6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.

Уровни методологической культуры. 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.

В.А.Качалов «Качество в образовании – это уже не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом»

Качество образования - это комплексный показатель: соотношения цели и результата обучения; обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг; определенного уровня знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

Уровни распространения опыта. Школьный – ШМО, педсоветы, семинары, публикации на школьном сайте. Муниципальный – ГМО, педагогические чтения, семинары, мастер – класс. Региональный – семинары, конференции, публикации. Всероссийский – публикации в журналах, интернет – конкурсы.

Благодарю за внимание!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методологическая культура учителя. Презентация.

Данный материал, раскрывающий понятие "методологическая культура учителя", можно использовать в рамках программы внутрифирменного обучения педагогического коллектива. ...

Презентация к докладу по теме " Творчество - методологическая позиция педагога " учителя Логиновой О.Р. на РМО...

Сценарный план педагогического совета "Методологическая культура педагога,как фактор его профессионального развития", презентация к работе.

В работе представлен полный материал проведения педагогического совета. При проведении педсовета использованы разнообразные современные методы и приёмы: деловая игра, мозговой штурм, анкетирован...

Сегодня современным обществом выдвигаются все новые требования к различным социальным институтам, главным из которых справедливо определено образование. Оно представлено новой образовательной парадигмой, определяющей условия, в которых главным образом, представлена деятельность, направленная на формирование и развитие личностных качеств человека. В настоящее время система образования развивается с учетом новых ценностных ориентиров общества, направленных на субъектную позицию, диалогическую культуру, внутреннюю и внешнюю интеграцию взаимодействия, а также мобильность, конкурентоспособность, компетентность его субъектов.

Совершенно очевидно, что в высокоразвитой стране главное конкурентное преимущество определяется возможностью развития человеческого потенциала, во многом зависящего от состояния сложившейся системы образования. Именно качество образования обеспечивает повышение статуса России в мировом сообществе. Сложившаяся ситуация предопределила ряд глобальных изменений до 2010 года, что позволило представить их в концепции модернизации Российского образования.

Основной целью указанной концепции развития образования в России является повышение его качества, эффективности, а главное доступности для каждого человека, желающего и максимально стремящегося к получению более высокого образовательного статуса. Высокий образовательный потенциал как важный интеллектуально-жизненный ресурс России способен укрепить ее место в большинстве государств, оказывающих значительное влияние на преобразование важных мировых процессов происходящих в стране. Высокая степень качества образования определяет готовность его оказывать помощь Российским государственным структурам в социальной и экономической сферах, а также в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства.

В связи с этим понятно, почему образовательную политику (направления развития и изменения системы образования) в России определяет “социальный заказ” общества и государства. Сегодня модернизация российского образования осуществляется при активном содействии общества. Она представлена достаточно емко фундаментальной программой государства, которая приведет к достижению нового качества российского образования, которое определяется его соответствием актуальным и перспективным запросам современного общества и жизни страны в целом.

Практика показывает, что процесс развития в образовании определяется инновационной деятельностью, представленной различными формами и методами работы, современными образовательными технологиями. Однако успешность инновационной деятельности в образовании в большей мере зависит от заинтересованности главных субъектов организации образовательного процесса – педагогических кадров, их квалификации и компетентности.

В связи с этим, целью данной статьи определено – рассмотреть необходимость формирования методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования. Вместе с тем, в данной статье предполагается рассмотреть необходимые основы и различные аспекты методологической культуры по отношению к учителю любой предметной области. Это позволит в дальнейшем углубиться в специфику каждой образовательной области, в соответствии с которой будет формироваться методологическая культура учителя (педагога) конкретного школьного учебного предмета, учебной дисциплины.

В последнее время важно направить мотивацию педагогов в русло модернизации отечественной системы образования в целом и методологической культуры в частности. Это объясняется тем, что в настоящее время продолжают развиваться негативные тенденции, проявляющиеся в несоответствии кадрового потенциала современным требованиям. Безусловно, что для обеспечения современного содержания образовательного процесса и качественного использования соответствующих образовательных технологий требуется четко спланированная и разработанная система повышения квалификации, значительно отстающая в настоящий момент от реальных потребностей педагогов.

В связи с этим ведущей задачей научно-методического сопровождения повышения квалификации выступает подготовка педагогических кадров соответствующих уровней и профилей. Вместе с тем Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы определяет степень готовности педагога как конкурентоспособного на рынке образовательных услуг, достаточно компетентного в своей профессиональной области, максимально ответственного, свободно и мастерски (виртуозно) владеющего своей профессией, способного к эффективному взаимодействию и сотрудничеству в области конкретной специализации на уровне глобальных мировых стандартов нового поколения, стремящегося к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Модель-образ педагога, представленный в Федеральной целевой программе развития определяет главный ориентир, направленный на решение проблемы – формирование методологической культуры учителя, способного не только организовывать собственную педагогическую деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. В этом направлении значительное содействие оказывает степень сформированности уровня методологической культуры учителя. Она включает методологический поиск, в котором выявляются личностные смыслы педагогических явлений, способствующие личностному развитию школьников.

Анализ педагогической практики в современных условиях показывает, что в настоящее время большая часть учителей проявляет стремление к освоению прогрессивных технологий, созданию авторских разработок, педагогических концепций, введению инноваций, обобщению передового педагогического опыта. Очевидно, что сложившаяся ситуация указывает на возрастающую роль педагогической науки и ее влиянии на практику. Сегодня тесная интеграция науки и практики позволяет вовлекать в педагогический поиск огромное количество педагогических кадров. Творчество учителя должно быть доступным для осмысления, понимания и использования его в практике другими учителями. Для этого важно умело обобщить его в категориях педагогической теории, а именно обосновать причину и следствие, научно прогнозировать собственную деятельность отдельно взятого педагога.

Учителя-практики любой образовательной области обучаются не только методике, специфичной его учебному предмету, но и совокупности теоретических принципов, обозначенных в науковедении методологическими . Однако многие из них за понятием “методология” видят мало им понятное, нечто далекое от реальной действительности и образования в целом, что свидетельствует о низком уровне сформированности методологической культуры.

Под “методологией” принято понимать “систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности” (Астафьев В.Г.).

Принципы же научного познания “задают определенную направленность научного исследования, фиксируют определенный его аспект, хотя не указывают жестко на специфику конкретных исследовательских средств” (Кочергин А.Н.).

Принципы познания имеют общенаучное значение, они универсальны и применимы к изучению любых явлений, могут действовать во всех научных дисциплинах. Эта уникальность позволяет философам называть их также общенаучными подходами или методами. Они значительно способствуют формированию методологической культуры учителя, которая способна выступать как высший уровень его профессиональной готовности.

В сфере образования методологическая культура рассматривается как культура мышления, что проявляется в способности мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно ее обосновывать и профессионально отстаивать. Для этого учителю (педагогу) требуется необходимый набор инструментов, с помощью которых он будет выполнять указанные выше операции, действия. К этим универсальным действиям следует отнести полученные ранее знания определенных методологических норм (правил научного познания) и умения их применять в процессе различных педагогических условий, нестандартных ситуаций.

Важно уже на первых этапах формирования методологической культуры заложить основы этих универсальных действий, которые, в дальнейшем, позволят сформировать методологические знания и умения, позволяющие судить о готовности педагога самостоятельно создавать пространство, способствующее осуществлению процессов развития образования и креативной деятельности.

Умение применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение и преобразование знаний обучающимися и самим педагогом, выработка способов инновационной деятельности также позволяет судить о личности, которая обладает определенной степенью сформированности методологической культуры. Такой уровень можно назвать методологической компетентностью. Ее следует рассматривать как комплекс умений в области анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации педагогических феноменов, профессиональных качеств интеллекта, таких как: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

Для осуществления профессиональной деятельности (прогностической, проективной, предметно-методической, организаторской, экспертной, педагогической импровизации) учителю необходим определенный набор знаний, умений, навыков, способностей, которые также будут определять его методологическую компетентность. Однако практика показывает, что в настоящее время недостаточно осуществляется целенаправленная подготовка педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, в результате чего возникают некоторые разногласия и противоречия между острой потребностью педагога в самоопределении, в осознанном выборе своей профессиональной деятельности, ее конструировании и незнанием, неумением осуществлять подобного рода деятельность. Данное противоречие обусловило проблему – формирования методологической культуры учителя, которая широко рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов.

Научное направление в творчестве учителя рассматривали и представляли следующие ученые: Балабанович Е.З., Гершунский Б.С., Замалеев А.Ф., Макаренко А.С., Сластенин В.А., и др. Проблему развития профессионального мышления исследовали: Зинченко В.П., Краевский В.В., Орлов А.А., и др. Предметом исследования в трудах Бережновой Е.В., Бондаревской Е.В., Кульневич С.В., Краевского В.В., Колесникова И.К. стали научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя.

Понятие “методологическая культура” имеет несколько определений и рассматривается авторами как:

знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия (Петухов М.А.);
знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (Краевский В.В.);
культура профессионального мышления, основанная на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия (Орлов А.А.);
знания из равных категорий (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяется осмысленное знание и рассматривается в качестве одного из структурно образующих факторов развития педагога как исследователя (Царева Р.Ш.);
целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогические убеждения, рассматриваемые как философия учителя; мыследеятельность, представленная как методологическая рефлексия на уровне понимания и рассматриваемая как внутренний план сознания и самосознания (Ходусов А.С.);
специфически российскую ценностную основу, управляющую педагогической деятельностью не по задаваемым извне схемам, а изнутри исходя из нравственно значимых для личности педагога, субъективно определяемых ею смыслов (Удалов А.И.).

Для решения задачи по формированию и становлению методологической культуры учителя потребовалось рассмотреть и изучить ряд психолого-педагогических исследований, в которых заложены важные теоретические предпосылки. В настоящее время вопросы методологической культуры личности глубоко изучаются и рассматриваются в области философии, психологии, педагогике.

Философский аспект раскрывает методологическую культуру учителя как взаимосвязь с мировоззренческой позицией личности, ее социально-аксиологическим потенциалом (Бахтин М.М., Каган М.С.). Психологический – определяет необходимость знания закономерностей психологического развития ребенка, мотивов его поступка для определения целесообразного метода воздействия (Абульханова-Славская К.А., Ковалев А.Г.). Педагогический – выявляет предпосылки формирования профессионализма педагога как высшего показателя его профессиональной готовности (Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); условия ее формирования посредством совокупности приемов, средств, направленных на освоение методологического знания, развитие методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, являющиеся составляющими внутренней структуры его методологической культуры (Бережнова Е.В., Крылова Н.Б.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования методологической культуры учителя было выявлено, что на данный момент пока нет единого толкования данного понятия, недостаточно полно описаны и представлены ее структурные компоненты, которые имеют внешние и внутренние структурные объяснения, что дает целостное представление и позволяет рассуждать о каждом структурном компоненте как части методологической культуры учителя.

Вместе с тем, при изучении литературных источников было выявлено, что методологическая культура учителя рассматривается и как вид социальной культуры, которая имеет внешнеструктурные объяснения. При этом внутриструктурное объяснение методологической культуры учителя опирается на деятельностный и личностный подходы, представленные в современных концепциях.

Разнообразие и анализ данных подходов к определению методологической культуры, позволяет выделить несколько основных частей, которые являются составляющими методологической культуры. К ним следует отнести: знания и умения по проектированию и конструированию образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическую рефлексию.

При этом основными признаками методологической культуры учителя следует считать:

понимание процедур, “закрепленных” за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
установку на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
направленность мышления учителя на генезис педагогических форм и их “целостнообразующие свойства”;
потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологичекой системе педагогики;
стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
критическое отношение к “самоочевидным” положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
рефлексию по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли др. участников педагогического процесса;
доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
понимание мировоззренченских, гуманистических функций педагогики.

Освоение методологической культуры учителя предполагает осознание им сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. Методологическая культура учителя делает современным научно-педагогическое мышление, поэтому важно осуществить анализ способности мышления учителя к опережающему отражению, позволяющему предвидеть реакции ребенка на планируемое педагогическое воздействие. В центре внимания оказывается проблема соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможности их управляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свойственным каждому человеку стремлением вникнуть, понять, “вчувствоваться” в душевное состояние партнера по общению, что еще раз подтверждает обоснованную отечественными психологами концепцию единого интеллекта.

Наблюдения показывают, что в настоящее время происходят кардинальные изменения в педагогике. Наметились существенные преобразования, которые уже явно видны и проявляются с каждым разом все яснее и четче. Общество переходит к гуманистической педагогической культуре и строит свои отношения на антропологических принципах. Знаниевая парадигма в образовании меняет свой вектор на личностно-смысловую, компетентностную. При этом репродуктивные способы усвоения культурного наследия имеют творческую направленность, коллективные формы обучения сменяются индивидуально-групповыми. Вместе с тем авторитарный стиль педагогического общения переходит в субъект-субъектные отношения, взаимодействуя в диалоге, культурном полилоге, тесном сотрудничестве.

Гуманистическая педагогика, несомненно, позволяет воспитывать и обучать, по новому, особенному. Это особенное зависит от самого учителя, который в первую очередь должен понимать и чувствовать все происходящее вокруг и внутренне содержание своего ученика. Для этого ему необходимо обладать новыми методологическими умениями. Их универсальная особенность заключается в определении реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены обучения и воспитания, а также установление связей их смыслов, сопоставление значений и др.

Совершенно очевидно, что в связи с изменившимися условиями изменяется и формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Однако понятно, что она не может основываться только на методологии, созданной для целей исследования, а также традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. В настоящее время учитель опирается на практико-ориентированную методологию, которая позволяет ему максимально использовать все необходимые средства и методы. К ним следует отнести рефлексию, анализ и самоанализ; оценку и самооценку педагогических явлений и событий; поиск и выбор культурных смыслов; разнообразные модели и варианты собственной образовательной деятельности. В процессе длительного времени методология постепенно обретает статус способа получения, присвоения, произведения и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник, т.е. методологическую основу, так и в движущие силы и механизмы – условия и средства реализации.

В целом показатель методологической культуры учителя представлен через овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности. В состав методологической культуры входят интеллектуальные умения, реализуемые посредством конкретных операциональных действий (осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, рефлексивного анализа собственной деятельности). Степень сформированности этих умений определяется следующими показателями: умение видеть проблему, формулировать ее, выделять в ней противоречия; умение определять перспективу целеполагания, выдвигать формулировать и решать стратегические и тактические задачи; умение выявлять недостатки с помощью сравнительного анализа.

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания. Она прожита, переосмыслена, выбрана и построена самим педагогом как методологическая траектория формирования личностно-профессионального самоопределения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Высокая степень сформированности методологической культуры учителя определяет возможность рождения им новых идей в конкретных условиях современного мира, что обеспечивает эвристичность педагогического сознания и креативного мышления.

Анализ научных источников по исследуемой проблеме показывает, что ученые активно ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, однако вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога и образовательной области, к которой он принадлежит, требует дальнейшего изучения. В связи с этим возникает необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определяет потребность в создании временных научно-исследовательских групп (ВНИГ) в учреждениях образования различного типа.

Таким образом, овладевая методологией, учитель начинает мыслить по-новому, опираясь на ее принципы. Частная научная методология – это особо значимое явление, для которого важно освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода к приоритетному направлению в освоении воспитательных целей и задач педагогической практики. Безусловно, что специфическая направленность предметной образовательной области и личностная ориентация педагога, станут одним из главных критериев уровня сформированности методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования.

Список литературы

Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы / А.Н. Кочергин. – М., 1991.
Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 272 с.
Набиева Е.В. Научно-исследовательская компетентность учителя: методология, теория, практика формирования: Монография. – Иркутск, 2005 – 283 с.
Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2008. – 145 с.
Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: “Соврем. слово”, 2005. – 720 с.

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ» Приставакина Наталья Валентиновна, воспитатель МБДОУ «Детский сад 31» Рузский район, дер.Орешки Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования (ГОУ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ)

«Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни, и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир». А. Дистервега.

Цель - создать личностно-развивающую среду, которая бы способствовала профессиональному и личностному развитию педагогов, обеспечивала условия для психического здоровья, эмоционального благополучия и внутренней удовлетворенности педагогов своей деятельностью и эффективно влияла на развитие всех субъектов педагогической деятельности

Задачи: повышение педагогического мастерства и обогащение педагогического опыта; влияние на профессиональное становление педагога. определить составляющие профессиональной компетентности и перечень основных профессиональных компетенций для педагога о ДОУ повышение уровня усвоения программного содержания; гарантия качества полученных умений и навыков воспитанниками ДОУ; повышение качества образования в целом, повышение имиджа среди ДОУ.

Личность педагога может стать фактором формирования личности воспитанника только в том случае, если педагог является профессионально грамотным, свободным членом педагогического сообщества. Вот почему научно-методическая работа, организованная в ДОУ, нацелена на профессиональное развитие, приобретение и закрепление статуса педагога, решение его профессиональных и личных проблем, на его успешную самореализацию.

Основные педагогические ценности воспитателя дошкольного образовательного учреждения -человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала; -духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления, направленный на формирование личности ребенка; -практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии, включающие обучаемых в различные виды деятельности; -личностные педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества, способствующие созданию личностно-гуманного взаимодействия.

Основой профессиональной деятельности воспитателя ДОУ является Знание возрастных и индивидуальных психолого- педагогических особенностей развития детей дошкольного возраста. Учитывая их, воспитатель планирует дальнейшую работу: организовывает игровую деятельность, самостоятельную, учебную, конструктивную, изобразительную и др.

Воспитатель ДОУ должен владеть знаниями: методологическими (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации воспитания и обучения); теоретическими (знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребенка дошкольного возраста); методическими (знание методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста); технологическими (знание способов и приемов воспитания и обучения детей дошкольного возраста).

Творческий воспитатель – это профессионал, способный создавать в педагогическом процессе качественно новые материальные и духовные ценности. Он умело сочетает в своей педагогической деятельности стереотипное, придающее процессу устойчивость, стабильность, управляемость, инвариантность, с инновационным, продуцирующим вариативность, свободу, изменчивость.

Образовательная функция направлена на сознательное овладение воспитателями ДОУ дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом в интересах личности и общества. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний, т.к. в настоящее время дошкольные учреждения именуются образовательными. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции профессионально-педагогической культуры обеспечивают овладение содержательными и организационно-методическими основами по воспитанию и обучению дошкольников в ДОУ

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ отражает область воспитательной деятельности. Педагог на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении окружающих людей и природного окружения. Данная функция связана с развитием духовности личности, направлена не только на педагога, но и на ребенка.

Развивающая функция профессионально-педагогической культуры заключается в том, что совершенствование и активизация дидактических знаний и умений воспитателей происходит одновременно с развитием профессионального мышления, памяти и речи, педагогических способностей, которые позволяют использовать и применять более эффективный и творческий подход в создании условий для гармоничного развития детей, организации воспитательно- образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ осуществляет регулирование в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности воспитателю придает уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают воспитателю ДОУ выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить идеалы и профессиональные приоритеты. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия воспитателя с детьми, коллегами, с родителями и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижения совместных действия по воспитанию детей дошкольного возраста.

Коммуникативная функция выделена нами, исходя из следующей идеи: развитие ребенка в дошкольном возрасте складывается, главным образом, в ходе общения со взрослыми. Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребенок в детском саду, является воспитатель. Он должен владеть приемами коммуникабельности с детьми разного возраста и различными психолого- педагогическими особенностями развития.

Информационная функция профессионально-педагогической культуры связана со всеми ее функциональными компонентами. Педагог должен владеть системой современного психолого-педагогического знания, историей его развития, методологией научного познания и др. Воспитатель ДОУ должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей.

Координирующая функция профессионально-педагогической культуры заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. В сельских дошкольных учреждениях работают воспитатели, окончившие педагогические училища или педагогические классы, так же встречаются педагоги, не имеющие специального педагогического образования, а значит, не владеющие в совершенстве методиками дошкольного образования. В городских дошкольных учреждениях работают воспитатели, имеющие специальное педагогическое образование, но в связи с социально- экономическими переменами в стране, в последнее время на должность воспитателя принимают педагогов, не имеющие специального дошкольного образования, а владеющие знаниями в одной области науки. Следовательно, данная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ является основой совершенствования его дальнейшей профессиональной деятельности.

Рефлексивная функция Согласно гуманитарно-культурологической ориентации в толковании рефлексии, она трактуется как «переосмысление и перестройка субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно- конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно экологическому окружению».

Диагностическая функция Воспитатель дошкольного учреждения, осуществляя воспитательно-образовательный процесс, должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, а именно: выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать (разрабатывать) диагностический инструментарий; совместно с другими педагогическими работниками (психологами, музыкальным работником, логопедом) осуществлять грамотное психолого-педагогическое диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики.

Под профессионально-педагогической культурой воспитателя дошкольного образовательного учреждения понимается интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Сценарный план подготовки и проведения педагогического совета Подготовка к педсовету Создание инициативной группы по проведению педсовета. Изучение научно-методической литературы по данной проблеме. Посещение режимных моментов всех возрастных групп с целью просмотра воспитательно-образовательного процесса. Анкетирование «Кто я: оптимист или пессимист?»

План педсовета Игра «Качества» Ответственные: Заместитель заведующего по методической работе Профессиональная компетентность педагогических работников (работа с теоретическими понятиями). Ответственные: Заместитель заведующего по методической работе Деловая игра Ответственные: Заместитель заведующего по методической работе Творческая игра Ответственные: старший воспитатель Итоги посещения режимных моментов всех возрастных групп с целью просмотра воспитательно-образовательного процесса. Ответственные: Комиссия Итоги анкетирования. Ответственные: педагог-психолог

Ход педсовета Введение в тему педсовета. Игра «Качества» Каждому из педагогов необходимо выбрать три качества, которые в нем наиболее проявляются, считая, что и окружающие видят в нем эти качества. Предлагается написать каждое качество на отдельной бумажке. Далее педагоги делятся на 2 группы, садятся кругом. Все свернутые бумажки кладутся в мешочек, у каждой группы свой. В каждой группе ведущий предлагает одному из участников взять, не глядя, качество из мешочка, прочитать его и отдать тому, для кого оно характерно. Так продолжается до тех пор, пока в мешочке не останется ни одной бумажки. В итоге каждый из педагогов получает разное количество бумажек, а, значит, и качеств.

Работа с теоретическими понятиями по теме педсовета Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Три критерия: 1. Владение современными педагогическими технологиями и их применение в профессиональной деятельности. 2. Готовность решать профессиональные предметные задачи. 3. Способность контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми правилами и нормами.

Воспитатель 21 века – это: Гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству; Умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач; Умеющий организовать рефлексивную деятельность; Обладающий высокой степенью профессиональной компетентности, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов.

Условия профессионального роста Самообразовательная работа Чтение методической, педагогической и предметной литературы Обзор в Интернете Посещение семинаров, конференций, уроков коллег. Дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами. Систематическое прохождение курсов повышения квалификации. Проведение открытых занятий для анализа со стороны коллег. Изучение информационно- компьютерных технологий. Общение с коллегами в МДОУ, городе и в Интернете. Участие в конкурсах в Интернете. Помещение своих разработок на сайтах в Интернете.

Деловая игра Цель игры: Выработка в группе единого взгляда на личностные и профессиональные качества педагога и разработка на их основе модели профессиональной компетентности. Задача: Разработать модель профессиональной компетентности педагога. Оборудование: ватман, маркеры, фломастеры. Группа пользователей: педагоги ДОУ.

Деловая игра для педагогов состоит из нескольких частей: практическая часть – оформление модели профессиональной компетентности педагога с ее обоснованием; практическая часть – оформление модели профессиональной компетентности педагога с ее обоснованием; теоретическая часть; теоретическая часть; демонстрационная часть; демонстрационная часть; заключительная часть. заключительная часть.

Организационный этап: Участники делятся на две группы. В группе выбирают секретаря - для записи всех поступающих предложений, хранитель времени - для контроля времени, оратор - для защиты своей модели. Время работы- 3-5 минут. «Этап Мозговой штурм» Секретарь записывает любые мнения и предложения, даже самые нелепые и странные, поступающие от участников группы. После группового обсуждения выбираются 10 наиболее значимых и важных качеств, составляющих профессиональную компетентность педагога, причем пять из них – личностные качества, пять – профессиональные. Время работы – минут.

Оформительный этап На ватмане оформляется групповая модель профессиональной компетентности педагога: необходимо на одной половине изобразить профессионально компетентного педагога, а рядом записать десять его наиболее значимых качеств. Время работы – 15 минут.

Демонстрационный этап Презентация модели профессиональной компетенции педагога, обоснование представленных профессиональных и личностных качеств. Время работы – 10 минут. После презентации каждый участник группы выбирает три наиболее важных, по его мнению, качеств из десяти представленных.

Теоретическая часть Профессиональная компетентность – это способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности. Компетентность – это личностная характеристика, а компетенция – это совокупность конкретных профессиональных качеств. Профессиональная компетентность – это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, это комбинация личностных и профессиональных качеств.

К основным составляющим профессиональной компетентности педагога ДОУ относятся: Интеллектуально-педагогическая компетентность – умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности; Коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать, экстраверсию, эмпатию. Информационная компетенция – объем информации педагога о себе, учениках, родителях, о коллегах. Регулятивная компетентность – умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость.

Решения: Считать повышение профессиональной компетентности педагогов необходимым условием развития ДОУ. Срок: постоянно. Ответственные: все педагоги. Продолжить практику взаимопосещений разных образовательных областей, которые не предполагают функции контроля, организует эффективное профессиональное общение и дает возможность педагогам в большей степени раскрыться, показать свой потенциал, найти ответы на интересующие их вопросы. Срок: постоянно. Ответственные: все педагоги. В конце учебного года воспитатели предоставляют анализ по самообразованию за учебный год. Ответственные: все педагоги. Продолжить работу внутрисадовых семинаров и мастер- классов, направленных на формирование и развитие ключевых компетенций воспитателя. Срок: постоянно. Ответственные: заместитель директора по методической работе, старший воспитатель.

На свете много разных профессий И в каждой есть прелесть своя Но нет благородней, нужней и чудесней Чем та, кем работаю я! Мир детства сладостен и тонок, Как флейты плавающий звук. Пока смеется мне ребенок, Я знаю, что не зря живу. Твердят друзья: «Есть нивы тише» Но ни за что не отступлю. Я этих милых ребятишек, Как собственных детей люблю… И каждый день, Как на премьеру Вхожу в притихший детский сад. Иду сюда не для карьеры- Здесь каждый мне ребенок рад. Быть в гуще детских восприятий… И так на протяженье лет- Судьба моя - я воспитатель! Нет лучшей доли на земле.

Методологическая культура учителя

2 слайд

1. Понятие методологической культуры

Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в практическом применении при появлении различных педагогических проблем.
Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

3 слайд

2. Сущность и структура методологической культуры педагога

Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты.
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием.
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие.
3. Возрастные особенности учащихся.
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций.
5. Предмет, являющийся объектом изучения.
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.
В этих условиях формирования и становления методологической культуры педагога выше сложность работы исследователя, по сравнению с тем, когда он определяет какой-либо отдельный педагогический прием. Следовательно, появляется цепочка и зависимость, когда новые педагогические разработки предполагают новый уровень методологической культуры педагога, более высокий. В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры.
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:
1) педагогический;
2) общенаучный;
3) философский.
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.

4 слайд

3. Уровни и ступени методологической культуры педагога

Педагогический уровень методологической культуры
На этом уровне для педагога важными являются следующие знания.
1. В области истории педагогики и современных педагогических теорий.
2. Основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д.).
3. Навыков в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.).
4. Навыков практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа, синтеза, моделирования и т. д.
Общенаучный уровень методологической культуры Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов, а именно: редукционизма, эволюционизма, рационализма;
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Философский уровень методологической культуры
Данный уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
При выделении данных уровней методологической культуры отсутствуют критерии оценки и нет представления о последовательности уровней методологической культуры. Но в то же время подобное деление дает возможность педагогу развивать способности и стремиться к самосовершенствованию в своей практической деятельности.
В. А. Сластенин считает, что кроме знаний и умений к методологической культуре относится следующее.
1. Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.
2. Стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии.
3. Критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания.
4. Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания.
5. Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания.
6. Понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии» (Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002).
Здесь отмечается ценностный подход к пониманию методологической культуры, значение которого велико и состоит в следующем.
1. Позволяет определить последовательность методологических знаний, навыков и умений.
2. Дает возможность установить последовательность этапов изучения методологической культуры.
Попытки уйти от идеологических влияний на научное исследование не дают возможность определить оценки разных уровней методологической культуры педагога. А искусство давать оценку своим действиям указывает на важный показатель подготовки преподавателя.
При выделении уровней методологической культуры возможен такой момент, что не берется во внимание содержательная часть. Критерием определения степени методологической культуры в этом случае становится умение и способность педагога использовать собственные методологические знания.

5 слайд
Исходя из последнего, выделяются следующие уровни методологической культуры педагога.
1. Накопление знаний.
2. Использование знаний.
3. Создание знаний, т. е. творчество.

Такое описание уровней методологической культуры педагога дает представление только о способности педагога к методологической деятельности, в то время как содержательная часть остается неосвещенной. Чтобы определить содержание методологической культуры, необходимо выявить признаки и критерии уровней методологической культуры, определить последовательность ценностей данной культуры, постепенно достигая которые преподаватель сможет совершенствовать свою методологическую культуру. В данном случае методологическая культура является механизмом саморазвития педагога.
При общенаучном и философском уровнях методологической культуры выявляется способность педагога к деятельности, предполагающей наличие определенных знаний, умений и навыков, но способность достижения конечного результата не оценивается. В то время как именно достижение результата и итога действий является существенным признаком методологической культуры. Отсутствие знаний, умений и навыков, безрезультатность действий вследствие неверных методологических установок говорит об отсутствие методологической культуры педагога. Например, можно сделать ошибку в выборе уровня методологических приемов: применяется более высокий уровень, чем это необходимо для данного изучения, в результате это приводит к бесцельным рассуждениям. Так бывает, если вместо педагогической применяется философская методология. Более конкретный анализ позволяет выделить в методологической культуре сложную структуру и ее элементы.

6 слайд

Первая ступень педагогической методологии
Уровень однозначной детерминации.
1. Характеризуется как «механистическое мировоззрение».
2. Необходим для исследования педагогических явлений.
3. Необходим для применения на практике передовых новаторских идей педагогической науки, где на первых порах и нужен механистический подход, т. е. механицизм, механический перевод новой идеи, теории, принципа (педагогического или философского) в познавательную и практическую деятельность.
4. Важно учитывать принцип научности.
Низшим уровнем методологической культуры является способность педагога в использовании в качестве методологической установки какого-либо одного принципа, одной идеи, детерминирующей познавательную и практическую деятельность, так как уровень однозначной детерминации предполагает минимальные методологические способности. Такое применение дает возможность получить результат практической педагогической деятельности.

7 слайд

Уровень однозначной детерминации состоит из следующих компонентов.
1. Знания.
2. Умения.
3. Навыки.

8 слайд

Вторая ступень педагогической методологии
Диалектический уровень
Данный уровень методологической культуры более высокий, который предполагает следующие основные положения и критерии.
1. Умение педагога использовать в своих исследованиях несколько методологических установок.
2. Наличие у педагога дополнительных знаний, умений и навыков в отличие от предыдущего уровня.
3. Наличие нескольких целей деятельности.
4. Знание методик достижения целей.
Например, воспитание и обучение - это процессы, которые имеют разные цели, методологические установки, принципы, задачи, теории, хотя все это достигается в одном учебно-воспитательном действии.
В настоящее время педагогика ставит задачу по созданию условий для самостоятельного развития личности ученика, при котором важными средствами достижения цели являются приобретаемые знания, умения и навыки.
Обучение не может происходить без воспитания. Умение педагога подходить к процессу обучения с точки зрения воспитательного значения как раз и относится к данному уровню методологической культуры. Знания, умения и навыки этого уровня развиваются при обучении в вузе на занятиях по методике преподавания, позже, принимая участие в различных научно-практических конференциях, которые призваны пропагандировать новаторские идеи в педагогической практике, а также на курсах повышения квалификации.
Данный уровень методологической культуры необходим и в научном педагогическом познании, и в практической деятельности. Например, при определении положений по основному содержанию образования необходимо сформулировать критерии выбора образовательных дисциплин, при этом учесть взаимовлияние и взаимоотношения обучения естественно-научного и гуманитарного. В образовательном процессе педагог должен помнить и применить многочисленные приемы, методы, принципы и методологические установки. Это, в частности, касается организации трудового, нравственного, эстетического, экологического воспитания и т. д.
Диалектический уровень методологической культуры является особенным именно для педагогической науки.
Например, в естествоведческих науках процесс изучения явления можно объяснить одним из методологических понятий, в то время как в педагогике такое объяснение является признаком и критерием низкого уровня методологической культуры, при котором нет основного определения явлению, а положения представляются в виде одного принципа. Примером могут служить принципы воспитывающего и развивающего обучения. Воспитывающее обучение - это принцип обучения и воспитания, сочетание обучения и развития - принцип развивающего обучения. Соединение таких разных целей в одном принципе называли диалектикой.
Диалектический уровень формируется соединением противоположных начал, хотя в данном примере принципы и не считаются противоположными.
Методологической культурой педагога является определение внутренней, специфической области явления.
Диалектический уровень методологической культуры формирует умение педагога использовать в своей педагогической работе противоположные идеи и положения, сочетая несколько направлений образования в одном учебно-воспитательном процессе.
Уровень целостного, или системного, подхода. Целостный, системный подход представляет собой преобразование познавательного процесса в системное управление педагогической деятельностью посредством философской методологии.

9 слайд

Уровень целостного, или системного, подхода методологической культуры педагога можно определить следующими характеристиками.
1. Проявляется умение педагога сформировать единство различных методологических установок на основе личных знаний, умений и навыков.
2. Мировоззрение педагога является определяющим в организации его практической и познавательной деятельности, выполняя задачи аналитической характеристики педагогических вопросов.
Таким образом, каждый уровень методологической культуры педагога представлен в виде совокупности определенных собственных характеристик. Каждый составляющий элемент методологической культуры педагога регулирует только ему присущую задачу, определяя познавательную и практическую деятельность в целом.

10 слайд

4. Цели воспитания в контексте культурологического подхода

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.
1. Государственная ценность образования.
2. Общественная ценность образования.
3. Личностная ценность образования.
Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.
Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.
Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.
Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.
Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

11 слайд
Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.
1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).
2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).
3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.
4. Формирование междисциплинарных связей.
Реализация подхода характеризуется следующими показателями.
1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.
2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.
3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.
4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.
5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.
6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.
Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.
В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.
Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.