Korrektion

Skriftligt tal

Kriminalvård

skolor

Inledning………………………………………………………………………3 - 6

Skrivnedsättning hos utvecklingsstörda
skolbarn……………………………………………………………………… 6 - 7

Funktioner i arbetet med korrigering
skrivstörningar……………………………………………….7

Uppgifter och anvisningar
kriminalvårdsarbete……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………….

Typer av korrigeringsarbete
skrivstörningar……………………………………….11 - 20

Dysgrafi- detta är en partiell kränkning av skrivprocessen, manifesterad i ihållande, repetitiva fel på grund av bristen på bildandet av högre mentala funktioner involverade i skrivprocessen.

Enligt M.E. Khvattsev, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, noteras skrivstörningar hos psykiskt utvecklingsstörda skolbarn mycket oftare än hos barn med normal intelligens.

Symtomatologin för dysgrafi hos psykiskt utvecklingsstörda skolbarn kännetecknas av ett stort antal och olika skrivfel och komplexiteten i deras mekanismer (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Dysgrafi hos utvecklingsstörda skolbarn visar sig oftast i en komplex form, i ett komplex, i en kombination av olika former (dysgrafi baserad på språkanalys och syntes och akustisk dysgrafi, akustisk och artikulatorisk-akustisk dysgrafi, etc.).

Den höga prevalensen och egenskaperna hos symtomen på dysgrafi hos mentalt retarderade barn beror på underutveckling av kognitiv aktivitet, nedsatt muntligt tal, oförformade språkgeneraliseringar, nedsatt aktivitet hos tal-auditiva, talmotoriska och visuella analysatorer, en kränkning av strukturen av skrivoperationer och egenheter i organisationen av mental aktivitet.

Brott mot analytisk och syntetisk aktivitet manifesteras hos utvecklingsstörda barn både i analysen av ordets morfologiska struktur och i analysen av meningens struktur, ordets ljudstruktur. Luddiga idéer om ordets ljudstavelsestruktur leder till ett stort antal utelämnanden, permutationer av bokstavsersättningar. Vaga idéer om ordets morfologiska struktur orsakar ett stort antal agrammatismer, förvrängningar av prefix, ändelser, särskilt i självständig skrift. Brott mot analysen av meningsstrukturen manifesteras i utelämnande av ord, deras kontinuerliga stavning, hos utvecklingsstörda barn är förknippad med defekter i uttalet av talljud.

Hos barn med dysgrafi saknas bildandet av många högre mentala funktioner: visuell analys och syntes, rumsliga representationer, auditiv-uttalsdifferentiering av talljud, minnesstörningar, uppmärksamhet, känslomässig-viljemässig sfär.

I enlighet med definitionen kan följande egenskaper hos fel i dysgrafi särskiljas:

Liksom i dyslexi är fel i dysgrafi ihållande och specifika, vilket gör det möjligt att skilja dessa fel från fel av "tillväxt", "fysiologiska" (enligt B.G. Ananiev) fel som naturligt förekommer hos barn när de behärskar skrivandet.

Dysgrafiska fel är förknippade med bristen på bildandet av högre mentala funktioner involverade i skrivprocessen, differentiering av fonem genom gehör och uttal, analys av meningar i ord, stavelse och fonemisk analys och syntes, lexiko-grammatisk struktur av tal, optisk- rumsliga funktioner.

Fel i dysgrafi kännetecknas av ett brott mot den fonetiska skrivprincipen, d.v.s. fel observeras i stark fonetisk position ( paddla- istället för spade, dm- istället), till skillnad från stavfel, som bara observeras i en svag position ( vadyanoy - istället för vatten, dam - istället för hus).

Fel karakteriseras som dysgrafiska när de observeras hos barn. skolålder.

Det finns tre grupper av fel i dysgrafi:

grafiskt lika ( c - e; l - m; c - w);

betecknar fonetiskt liknande ljud ( d–t; b - p; g - k).

Baserat på moderna idéer om essensen av dysgrafi är det viktigaste kriteriet för att klassificera dysgrafi bristen på bildandet av en eller annan mental funktion, bristen på bildandet av vissa operationer i skrivprocessen. Med detta i åtanke kan följande typer av dysgrafi särskiljas:

artikulatorisk-akustisk dysgrafi- dysgrafi på grund av talstörningar. Mekanismen för denna typ av dysgrafi är det felaktiga uttalet av talljud, vilket återspeglas i brevet: barnet skriver orden som han uttalar dem. Enligt R.E. Levina, G.A. Kashe, L.F. Spirova och andra, återspeglas uttalsbrister i skrift endast när de åtföljs av en överträdelse av auditiv differentiering, oförformade fonemiska representationer. Artikulatorisk-akustisk dysgrafi visar sig i blandningar, substitutioner, utelämnanden av bokstäver, som motsvarar blandningar, substitutioner och frånvaron av ljud i tal.

Dysgrafi på grund av brott mot språkanalys och syntes. Mekanismen för denna typ av dysgrafi är en kränkning av analysen av meningar till ord, stavelse och fonemisk analys och syntes.
Oformigheten i analysen av meningar till ord återfinns i den kontinuerliga stavningen av ord, särskilt prefix och rötter. De vanligaste misstagen i denna typ av dysgrafi är förvrängningar av ordets ljud-bokstavsstruktur, på grund av underutvecklingen av fonemisk analys, som är den mest komplexa formen av språkanalys. De vanligaste felen är:

utelämnanden av konsonanter under sammanflödet (doji - regn, däck - dagar, smink - smink);

utelämnanden av vokaler (flickor - flickor, gick - låt oss gå, punkt - skottkärra);

permutationer av bokstäver (paket - droppar, kulka - docka);

lägga till bokstäver (vår - vår);

utelämnanden, tillägg, permutationer av stavelser vesiped - cykel).

Agrammatisk dysgrafi, denna typ av dysgrafi manifesterar sig i agrammatismer i pisma och beror på bristen på bildning av talets lexikaliska och grammatiska struktur (G.I. Lalaeva, G. Syatka-Vysotska, S.B. Yakovlev, etc.). Agrammatism i skrift noteras på nivån av ett ord, en fras, en mening, en text. Oftast hittas morfologiska och morfosyntaktiska agrammatismer, kränkningar av koordination och kontroll. Till exempel: Bakom huset (bakom huset) finns en lada. Vasya och Kolya målade lunden (Vasya och Kolya kom till lunden).

Optisk dysgrafi. Denna typ av dysgrafi beror på bristen på bildandet av visuell-spatiala funktioner: visuell analys och syntes, rumsliga representationer. De vanligaste misstagen är:

förvrängd reproduktion av bokstäver i en bokstav (felaktig reproduktion av det rumsliga förhållandet mellan bokstavselement, spegelstavning av bokstäver, garanti av element, extra element);
substitutioner och blandning av grafiskt likartade bokstäver. Som med dyslexi blandas oftast antingen bokstäver som skiljer sig i ett element ( p - t, l - m, i - w), eller bokstäver som består av samma eller liknande element, men olika placerade i rymden ( c - e, e - s). Optisk dysgrafi är indelad i bokstavlig Och verbal. Bokstavlig dysgrafi visar sig i svårigheten att återge även isolerade bokstäver. Vid verbal dysgrafi bevaras återgivningen av isolerade bokstäver. Men när man skriver ord finns det förvrängningar av bokstäver, ersättning och blandning av grafiskt lika bokstäver, kontextuella influenser av närliggande bokstäver på reproduktionen av den visuella bilden av en bokstav.

Skrivstörningar hos utvecklingsstörda skolbarn

Enligt M.E. Khvattsev, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, noteras skrivstörningar hos psykiskt utvecklingsstörda skolbarn mycket oftare än hos barn med normal intelligens.

Symtom på dysgrafi hos psykiskt utvecklingsstörda skolbarn kännetecknas av ett stort antal fel och en mängd olika fel i skrivningen och komplexiteten i deras mekanismer (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Dysgrafi hos utvecklingsstörda barn åtföljs av vanliga stavfel. Detta beror på att tillämpningen av många regler kräver tillräckligt hög nivå assimilering av språkmönster, bildande av språkgeneraliseringar.

Störningar i talets utveckling åtföljs å ena sidan av störningar i att behärska skriftligt tal, å andra sidan av svårigheter att använda stavningsregler.

Den höga prevalensen och egenskaperna hos symtomen på dysgrafi hos mentalt retarderade barn beror på underutveckling av kognitiv aktivitet, försämrade talvanor, oförformade språkgeneraliseringar, försämrad aktivitet hos tal-auditiva, talmotoriska och visuella analysatorer, en kränkning av strukturen av skrivoperationer och egenheter i organisationen av mental aktivitet.

Brott mot analytisk och syntetisk aktivitet manifesteras hos mentalt retarderade barn både i analysen av ordets morfologiska struktur och i analysen av meningens struktur, ordets språkliga struktur. Suddigheten i idéer om ordets ljudstavelsestruktur leder till ett stort antal utelämnanden, permutationer och ersättningar av bokstäver. Vaga idéer om ordets morfologiska struktur orsakar ett stort antal agrammatismer, förvrängningar av prefix, suffix, ändelser, särskilt i självständig skrift. Brott mot analysen av meningens struktur manifesteras i utelämnande av ord, deras kontinuerliga stavning, separat stavning av ordet. Ett stort antal fel hos utvecklingsstörda barn är förknippat med defekter i uttalet av talljud.

Funktioner av arbete

för rättelse av kränkningar av skriftligt tal

När man eliminerar kränkningar av skriftligt tal hos mentalt utvecklingsstörda skolbarn är det nödvändigt att ta hänsyn till egenskaperna hos högre nervös aktivitet, psykopatologiska egenskaper hos barn.

I detta avseende bör korrigeringen av läs- och skrivstörningar i hjälpskolan vara nära relaterad till utvecklingen av kognitiv aktivitet, analys, syntes, jämförelse, generalisering, abstraktion. Jämförelsen av fonetiskt likartade ljud används därför i stor utsträckning (vid eliminering av akustisk, artikulatorisk-akustisk dysgrafi, fonemisk dyslexi), analys av meningsstrukturen, ljudstavelsestruktur av ordet (när man eliminerar fonemisk dyslexi och dysgrafi på basis av en kränkning av språklig analys och syntes), utveckling av visuell rumslig analys och syntes (med eliminering av optisk dyslexi och dysgrafi).

När man eliminerar kränkningar av skriftligt tal i en hjälpskola, blir det nödvändigt att utveckla olika mentala funktioner, med början i de mest elementära formerna. Således börjar utvecklingen av fonemisk analys och syntes med valet av ett vokalljud mot bakgrund av andra, utvecklingen av stavelseanalys börjar med användningen av hjälpmedel.

Elimineringen av läs- och skrivstörningar utförs i nära anslutning till korrigeringen av kränkningar av muntligt tal som ett system med korrigering av defekter i ljuduttal, den fonemiska sidan av talet och den lexikala och grammatiska strukturen.

Lässtörningar hos utvecklingsstörda skolelever förekommer redan i 1:a klass, d.v.s. tidigare än de skrivstörningar som upptäcks hos dessa barn från årskurs 2. Detta beror på den större komplexiteten i skrivprocessen, som förvärvas av utvecklingsstörda barn senare än läsprocessen. I detta avseende, i en hjälpskola, bör logopedarbetet börja med korrigering av lässtörningar, samtidigt som man förebygger dysgrafi, eftersom mekanismerna för dyslexi och dysgrafi är i stort sett lika.

Uppgifter och anvisningar

korrigerande arbete

Identifiering av barn i "riskgruppen" som upptäcker specifika fel i skrift

Naturligtvis åtgärdas fel i ett brev av författaren själv. Många korrigeringar av barnen själva, som inte alltid utförs korrekt, vittnar om fluktuationer i valet av bokstav när de skriver. barn bör läras att stryka över fel stavning och skriva under den önskade bokstaven ovanpå, annars kommer barnet fortfarande att när de läser om det är inte klart vilka som är associerade med ett ljud. I detta avseende finns det ett behov av att utveckla ett system för att identifiera och redovisa specifika fel.

Huvuduppgiften är en grundlig studie av egenskaperna hos yngre elevers skrivande - med alla dess tvekan och tvivel, återspeglas i barnets egna korrigeringar. Specifika fel stryks inte över och korrigeras inte, utan tas ut till anteckningsbokens marginaler.

Denna metod för att bearbeta texten i ett skriftligt arbete kommer att rädda dig från brådska och felaktigheter i tolkningsfel. Slutsatsen om brott mot brevet bör inte baseras på materialet i ett eller två verk av studenten. Klassanteckningsböcker, när de fylls i, presenteras av barnet - för att studera arten av specifika fel och deras frekvens.

Kriminalvårdsarbete utförs på fonemisk, lexikal och syntaktisk nivå.

Korrigerande arbete på fonetisk nivå utförs inom följande områden:

utveckling av auditiv perception, auditiv uppmärksamhet, hörselminne;

utveckling av manuella och talmotoriska färdigheter;

utveckling av visuospatiala funktioner;

bildandet av tillfälliga representationer;

rytmutveckling;

bildandet av mentala operationer av analys, syntes, jämförelse, generalisering, etc.;

utveckling av artikulatorisk motilitet;

bildande av fonemisk analys och syntes;

förtydligande av den artikulatoriska och akustiska bilden av uttalade ljud.

Fonemiska representationer bildas hos barn som ett resultat av att observera olika varianter av fonem, deras jämförelse och generalisering. Det är så permanenta fonemiska representationer bildas - förmågan att uppfatta varje talljud i olika versioner av dess ljud som identiskt med sig självt. Artikulatoriska kinestesier spelar en ovärderlig roll i bildandet av permanenta fonemiska representationer. Av denna anledning, från de första lektionerna, dras barns uppmärksamhet till artikulationsapparatens arbete för att göra det tillräckligt kontrollerbart, för att lära barn att utvärdera sina muskelförnimmelser när de uttalar ljud, ord, associerar dessa förnimmelser med akustiska stimuli.

I de inledande stadierna av att utföra artikulatoriska övningar används beroende av visuell, taktil perception, kinestetiska förnimmelser; i efterföljande stadier baseras korrektheten av att utföra övningar huvudsakligen på kinestetiska förnimmelser.

Utvecklingen av artikulatorisk motorik utförs i processen med artikulatorisk gymnastik. För tydlig artikulation behövs starka, elastiska och rörliga talorgan - tunga, läppar, mjuk gom. Artikulation är förknippad med arbetet hos många muskler, inklusive tugga, svälja, härma; processen för röstbildning sker med deltagande av andningsorganen (struphuvud, luftstrupe, bronkier, lungor, diafragma, interkostala muskler). Därför ingår nödvändigtvis utvecklingsövningar. tal andning och röster. När man bedriver ledgymnastik används speltekniker, till exempel "The Tale of the Tongue", vilket beror på ålder och psykologiska egenskaper hos skolbarn med utvecklingsstörning. Först visar läraren, med hjälp av en spelteknik, övningen och beskriver den. Sedan utförs övningen av alla barn, läraren kontrollerar genomförandet av övningen av varje barn. Med de barn som inte lyckas med övningen genomförs individuellt arbete.

Barnens rena tal är fixerat i tungvridningar, barnvisor, tungvridningar, dikter, som lärs systematiskt i kriminalvårdsklasser.

Utvecklingen av auditiv perception, auditiv uppmärksamhet, auditivt minne sker vid varje lektion. Exempel på spel och övningar: "Känn igen ljudet"; "Hur lät det?"; "Var försiktig!".

Bildandet av handlingen av ljudanalys av ord är baserad på uttal baserat på den digitala serien.

Med beteende korrigerande arbete med utveckling av ordförråd det är nödvändigt att ta hänsyn till moderna språkliga och psykologiska idéer om ordet, om strukturen i ordets betydelse, om mönstren för bildandet av ordförråd i ontogenes, om ordförrådets särdrag hos skolbarn med talpatologi.

Med hänsyn till dessa faktorer utförs bildandet av ordförråd inom följande områden:

expansion av ordbokens volym parallellt med expansionen av idéer om den omgivande verkligheten, bildandet av kognitiv aktivitet (tänkande, perception, idéer, minne, etc.)

klargörande av ordens betydelser.

Aktivering av ordboken, översättning av ett ord från en passiv till en aktiv ordbok.

Främsta mål lexikaliskt arbete:

Kvantitativ tillväxt av ordboken (på grund av assimileringen av nya ord och deras betydelser);

Kvalitativ berikning av ordboken (genom att bemästra de semantiska och känslomässiga nyanserna av betydelsen av ord och fraser);

Rensar ordboken från förvrängda, vardagliga och slangord.

Huvuduppgifterna för korrigerande arbete på syntaktisk nivå:övervinna och förhindra felaktiga fraser i elevernas tal, deras assimilering av ords kompatibilitet, den medvetna konstruktionen av meningar.

Att berika elevernas frasala tal genom att introducera dem till fenomenen polysemi, synonymi, antonymi, homonymi, syntaktiska konstruktioner.

I detta arbete är en övervägande eller till och med absolut uppmärksamhet på formen viktig. Detta är till exempel fallet när man överväger många ledningsnormer som inte är mottagliga för semantisk förståelse och som måste läras in i ordboksordning.

Det är mycket viktigt att få barnen att förstå sambandet mellan ord i en mening, som avslöjas med hjälp av en fråga från huvudordet i frasen till det beroende ordet.

Övervägandet av fall under kurser i kriminalvården syftar inte till att lära barn stavningen av ändelserna av böjda orddelar, utan är ett av sätten att eliminera agrammatism i elevers tal. Att utveckla förmågan att bestämma antalet, sekvensen och platsen för ord i en mening, följande uppgifter:

Rita upp en mening på en plotbild och bestämma antalet ord i den;

Att komma på en mening med ett visst antal ord;

Spridning av meningen genom att öka antalet ord;

Sammanställning av meningar från ord som ges i en uppdelning (alla ord ges i sin ursprungliga form);

Att göra en mening med ett visst ord;

Utarbeta ett grafiskt schema för förslaget;

Kommer med ett grafiskt förslag.

Problemen med assimilering av skolkunskaper hos normativt utvecklande elever och hos barn med utvecklingsstörning är desamma. Det finns dock en betydande lucka i kvantitativa indikatorer som återspeglar den kunskap som eleverna i båda grupperna förvärvat. Zonerna för faktisk och proximal utveckling (L.S. Vygotskys termer) inom området för undervisning i ryska språket är olika för dessa barn.

Erfarenheterna av verbal kommunikation, förgrammatiska generaliseringar, bildade under förskoleperioden, tillåter normativt utvecklande barn att uppdatera sina befintliga färdigheter och kunskaper direkt i processen att studera grammatiska och ortografiska ämnen. Lågpresterande elever saknar sådana färdigheter och kunskaper. De måste formas speciellt i processen skolutbildning. Utbildningssystemet i allmänna utbildningsklasser är ineffektivt för barn som släpar efter i utvecklingen. även i slutet av grundutbildningen, bristerna i ljudanalys, generellt talutveckling studenter i denna kategori korrigeras inte, vilket återspeglas i deras skriftliga arbete. Att undervisa barn med utvecklingsstörning kräver ett målmedvetet systematiskt korrigerings- och utvecklingsarbete.

Studien visade att talstörningar vid psykisk utvecklingsstörning är övervägande systemiska till sin natur och är en del av defektens struktur. Många barn har brister i sunt uttal och fonemisk utveckling.

Oformaterat muntligt tal hos barn med utvecklingsstörning orsakar möjligheten till dysgrafiska och dyslektiska fel (utelämnande av bokstäver och stavelser, ersättning och blandning av bokstäver, omordning av bokstäver och stavelser, infogning av vokaler, separat stavning av delar av ett ord, kontinuerlig stavning av funktionella ord, kontaminering).

För elever med utvecklingsstörning visade sig följande egenskaper vara karakteristiska: bristande uppmärksamhet, social och frivillig reglering, självkontroll, låg nivå av pedagogisk motivation och allmän kognitiv passivitet, motorisk disinhibition, låg prestation, ökad trötthet.

Logopedarbetet i hjälpskolan kännetecknas alltså av stor specificitet, vilket beror på egenskaperna hos utvecklingsstörda barn, samt karaktären av symtom, mekanismer och struktur hos defekten hos dessa barn.

Typer av korrigeringsarbete

skrivstörningar

Brott mot skriftligt tal är ganska vanliga, och korrigering av dysgrafi bör påbörjas omedelbart efter upptäckten.

Arbetet utförs i följande ordning:

Erbjudande.

Ord.

Stavelse.

påfrestning.

Ljud, bokstäver.

Vokaler konsonanter.

Hårda och mjuka konsonanter.

tonande och röstlösa konsonanter.

Allt korrigerande arbete syftar till:

Fylla luckor i bildandet av fonemiska processer och differentiering av ljud,

Förbättra driften av ljudstavelseanalys och syntes,

Utveckling av auditiv och visuell perception, finmotorik, känsla för rytm,

Introduktion till termernas aktiva ordförråd: mening, ord, stavelse, ljud, bokstav, hårda och mjuka, tonande och röstlösa konsonanter,

Ackumulering av ordförråd och utveckling av sammanhängande tal.

Ämne 1. Erbjudande.

1. Begreppet en mening som en del av en sammanhängande text, en berättelse förtydligas. Logopeden läser meningen och frågar:

Vad läste jag? (erbjudande)

Vad kan man göra av förslag? (berättelse)

Logopeden läser texten och bryter avsiktligt den logiska sekvensen av meningar.

Har du en historia?

Oklar. Det är inte lätt.

Vad behöver göras för att berättelsen ska bli sammanhängande?

Ordna meningarna i rätt ordning.

Med hjälp av en logoped upprättar barn en logisk sekvens av meningar, läser berättelsen högt och kommer på ett namn.

Kontrollfrågor: Vad hittade de på? Vad bestod berättelsen av? hur många meningar finns det i den här berättelsen?

2. Barn får uppsättningar meningar av samma berättelse.

Träning: gör en berättelse av dessa meningar.

Sedan läses varje mening, dess plats anges i ordning: första, andra, etc. befintliga fel korrigeras.

Barn läser berättelsen i sin helhet, svara på kontrollfrågorna ovan.

3. För att utveckla visuell perception föreslås en text där den första bokstaven i det första ordet i meningen och pricken i slutet av meningen är rödmarkerade.

4. Träning: lyssna, räkna meningar, definiera deras gränser efter gehör.

Logopeden läser korta texter på 4-7 meningar med uttrycksfulla pauser emellan.

Först räknar barnen meningar med hjälp av en logoped. Sedan räknar de självständigt meningarna för sig själva, gömmer sina händer under skrivbordet och böjer fingrarna.

Kontrollfrågor: Vad gjorde du nu? (De räknade förslagen.) Vad lyssnade de på? (Till pauser. Till stopp.) Var pausade jag? (I slutet av meningar.)

Därför, för att bestämma gränserna för meningar med gehör, måste man lära sig att inte bara lyssna, utan att lyssna noggrant.

5. Till styrelsen föreslås en text, till exempel:

vintern har kommit floden är täckt av is killarna springer på isen på skridskor i närheten hunden springer runt och har roligt

Uppgift: Bestäm var en mening slutar och nästa börjar. Skriv vid behov stor bokstav och sätt en poäng.

Barn bestämmer gränserna för meningar utifrån den visuella uppfattningen av texten och meningen.

Arbetet utförs med hjälp av logoped.

6. Ge förslag, skriv ut diagram för dem.

Po, lejon, bur, promenader

Tallar, och, stå, gran, grön, på vintern.

C, bäckar, spring, snabbt, berg.

By, jag, på sommaren, i, vilade.

Talmaterial för uppgifter om ämnet "Erbjudande"

Lös (på separata pappersremsor) text för uppgiften: skapa en berättelse av dessa meningar.

Anya och docka

Anya kan bokstäver. Hon tog dockan. Anya lär dockan.

Spindel

Spindeln vävde ett nät. Han väntade på en fluga. En fågel flög förbi. Hon rörde nätet med vingen. Så spindeln väntade inte på flugan.

Mormor och barnbarn.

Mamma och pappa gick på teater. Mormor och Katya stannade hemma. Katya tog boken. Hon läste en saga för sin mormor. Mormor älskade historien.

Ämne 2. Word.

1. Begreppet ord som en del av en mening håller på att förtydligas.

Träning: avsluta meningen:

Det finns många av dem på sommaren

Och på vintern dör de alla.

Krulla och surra över örat.

Och de kallas ... (flugor)

Terapeuten frågar:

Vad kan bestå av ord? (erbjudande)

2. En logoped läser en mening där han avsiktligt bryter mot ordföljden.

Med hjälp av en logoped rättas meningen.

3. Barn får uppsättningar ord som de behöver göra en mening av på egen hand. Varje elev läser Tims mening. Logopeden ger assistans vid behov.

4. Förslag till text på tavlan.

Arbetet går framåt. Uppmärksamhet uppmärksammas på att ord skrivs separat från varandra, att det finns "små" ord, bara en eller två bokstäver (prepositioner, konjunktioner). Så du behöver inte bara titta utan noggrant titta in i förslaget (Barns visuella uppfattning utvecklas).

5. Barn lär sig att identifiera meningsstruktur.

Träning: lämna ett förslag enligt detta schema.

Föreslaget schema: .

Barn kommer på meningar: Bordet är värt det. Det snöar. etc.

Talmaterial för uppgifter om ämnet: "Word"

Gåtor - lägg till uppgiften: slutför meningen.

1. Hon surrar allt, surrar.

Hon cirklar över blomman.

Hon satte sig, tog saften från blomman.

Honung förbereder sig för oss ... (bi)

2. Och vi är i skogen och i träsket.

Du kan alltid hitta oss överallt.

På ängen, på kanten.

Vi är gröna ... (grodor)

Talmaterial för uppgiften: Gör meningar av dessa ord.

Det första steget av svårighet.

Barnen vattnade trädgårdarna. Mormor lyssnar på radio. Mamma läser en bok. Räven fångade tuppen. En lärare undervisar barn. Barnen lyssnar på berättelsen.

Det andra steget av svårighet.

Barnen planterade hallonbuskar. Agila ekorrar gnagde nötter. Serezha grävde marken med en spade. Sasha läste berättelsen högt. Farfar gav sitt barnbarn en portfölj. Pojken städade sina byxor. Vi läste en intressant bok.

Det tredje svårighetssteget.

Skolbarn arbetade i trädgården på sommaren. Gröna pilar lutade sig över floden. Jag åker skridskor. Tanya går i första klass. Skalbaggen satt på en tjock gren. Svampen växte under en björk. Shaggy humlor surrar i gräset. En hare sprang över ett plant fält.

Ämne 3. Stavelse.

1. Träning: namnge en ämnesbild, uttala ordet med stavelser; med hjälp av chips - stavelser, visa stavelsestrukturen för ordet. Barn lär sig att dela in ord i stavelser, att samordna tal och rörelse, utifrån den objektiva bilden och visuella uppfattningen av ordets stavelsestruktur. Vi demonstrerar till exempel en bild på vilken en rosett ritas. Vi namnger bilden och ackompanjerar uttalet genom att knacka med fingret i bordet. I detta ord lägger en stavelse ut ett chip. ”Föreställ dig att bågen är liten. Hur säger man?" (bang tick.) Vi uttalar stavelserna, lägger ut två chips-stavelser. Liknar "ban-ti-ki".

2.Träning: kom på en mening med en stor remsa (mening) och mindre remsor (ord). Vi delar upp varje ord i stavelser som vi visar med hjälp av stavelsechips

Det visar sig ett komplext schema: .

3. Arbeta individuellt med kort.

Träning: dela in ord i stavelser.

Träning: Skugga så många rektanglar som det finns stavelser i ordet.

Ämne 4. Stress i ett ord.

1. Träning: uttala ordet med en betonad stavelse.

Ämnesbilder visas en efter en, vars namn representerar tre sammansatta ord: mormor, kalender, etc.

Uppgift: namnge bilden, visa ordets stavelseschema med hjälp av marker, upprepa intonationen efter logopeden, markera stressen med en liten pinne.

2. Konversation.

Vad heter stavelsen som är betonad?

Slående stavelse.

Vad heter stavelsen som inte är betonad?

Obetonad stavelse.

Varför behöver man kunna lyfta fram stressen med ett ord?

- . . .?

Låt oss lyssna på dikten och så kanske du kan svara på min fråga.

Stressad stavelse, betonad stavelse.

Det heter så inte för ingenting.

Hallå! Osynlig hammare

Märk honom med ett slag!

Och hammaren knackar, knackar.

Och mitt tal är tydligt.

Vilken rad i dikten svarar på frågan?

"Och mitt tal är tydligt."

Just det, stress gör vårt tal tydligt.

Två bilder visas: Slott och slott.

Träning: namnge bilderna, visa stavelseschemat, markera den betonade stavelsen med din röst, markera den med en pinne.

Orden som anger namnen på dessa två bilder kan verka likadana. Men de har en annan betydelse, de kan bara särskiljas av stress. Stressen ändrar innebörden av ordet. Barn upprepar orden i kör.

3. Frontarbete.

Träning: enligt handlingsbilden, kom på en mening med tre ord, till exempel: Hunden såg en igelkott.

Låt oss visa meningen med schemat på tavlan, grafiskt beteckna meningen och orden som den består av. Sedan kommer vi att uttala varje ord stavelse för stavelse, markera den betonade stavelsen med en röst och slutföra schemat.

4. Träning för självständigt arbete Samma. Varje barn får sin egen uppsättning plotbilder av liknande typ (med tre ord, utan prepositioner och fackföreningar).

5. Träning: Rita linjer för att koppla ihop bilderna vars namn är samma i beskrivningen, men olika i ljud. Vad är skillnaden?

Talmaterial för uppgifter om ämnet "Stavelse"

Skapa ett ord från dessa stavelser.

Vi (ly, för, men), ki (men, du, pa), men (sy, du, ry)

Lägg till stavelser för att skapa ett ord.

Ro ..., för ..., mi ..., schu ..., ma ..., in ..., du ..., co ... .

Ordna om stavelserna för att skapa ett ord.

Ka-re, nok-byo-re, rya-na-bi, ryo-za-be, re-de-vo.

Ämne 5. Ljud och bokstav.

1. Konversation.

Lyssna på vad jag sa: a-a-a!

Vad är talljud?

Detta är vad vi säger och hör.

Vilka är ljuden av tal i skrift?

Brev.

Vad är bokstäver?

Det här är vad vi ser och skriver.

Uppgift: Vad är det korrekta namnet på bokstäverna?

Särskild uppmärksamhet ägnas åt namnen på bokstäverna k, l, m, n, p, s, f, x, w, u.

A, b, c, d, e, e, e, f, - de rullade på en igelkott,

Z, i, d, k, l, m, n, o - tillsammans klättrade de ut genom fönstret,

P, p, s, t, y, f, x - sadlade en tupp,

C, h, w, u, s, e, u, jag - det är allt de är vänner!

Hur många bokstäver ska det finnas i alfabetet?

Trettiotre.

Vilka bokstäver saknas?

Hårda och mjuka tecken.

Hur skiljer sig dessa bokstäver från alla andra?

Dessa bokstäver representerar inte ljud.

2. uppgift att namnge en bokstav och ett ljud, till exempel: en bokstav A och ljud A, brev VARA, och ljudet B.

3
.

4. Välj det första ljudet i ordet.

Träning:"skriv" ordet i marker.

Tvåstaviga ord (öppen stavelse + sluten stavelse): slott, vagn, morgonrock, vass.

Tvåstaviga ord (sluten stavelse + öppen) hatt, pistol, fil, skottkärra.

Tvåstaviga ord (sluten + sluten stavelse) magasin, kompott, liljekonvalj.

Enstaviga ord med ett sammanflöde av konsonanter i slutet av ordet: pilbåge, tank.

Enstaviga ord med ett sammanflöde av konsonanter i början av ordet: bord, elefant, stol, kran - och ord som härrör från dem: bord, bord, kran.

Tvåstaviga ord med ett sammanflöde av konsonanter i början av ordet: tak, färg, karaff.

Tvåstaviga ord med olika ljudstruktur: anka, glasögon, stjärna, visselpipa.

2. Analys av ordschemat.

Träning: namnge vad som finns på bilden. Gör ett ordschema med hjälp av färgade marker, lägg en bokstav som anger ett vokalljud ovanför det röda markerna.

Kontrollfrågor: hur många ljud finns i detta ord? Hur många av dem är konsonanter? namnge vokalerna. Hur många stavelser finns i detta ord?

Ämne 7. Hårda och mjuka konsonanter.

Syfte: utveckling av fonemisk hörsel.

1. Färgade marker, gröna och blå flaggor delas ut.

Träning: höj den gröna flaggan om konsonanten låter mjuk; höj den blå flaggan om konsonanten låter solid.

Talmaterial: namn på barn som Tanya, Vova, Vanya, Luda.

2. Stora skrivna stavelser visas: Ta, Vi, nya, cha, Ro, Liu, ma, ba.

(på vägen upprepar barn stavningsregeln stor bokstav i namn.)

Barns uppmärksamhet dras till stavelserna.

Träning: skapa namnen på barn från dessa stavelser. Markera med färgade marker mjukt ljud.

3. Ett diagram över färgade marker visas på brädet.

Uppgift: i enlighet med schemat måste du komma på ett namn.

4. Ämnesbilder delas ut.

Träning: namnge bilden, uttala ordet i stavelser, förklara hur konsonanten låter.

Talmaterial: namn på träd, bär, djurungar.

5. "Skriv" ordet med marker. Använd färgsignaler (blå och grön), karakterisera konsonanter med hårdhet och mjukhet.

Bibliografi

1. "Defektologi" - "Skola - Press", nr 3, 1996.

2. "Defektologi" - "Skola - Press", nr 6, 1996.

3. "Defektologi" - "Skola - Press", nr 3, 1995.

4. "Defektologi" - "Skola - Press", nr 1, 1996.

5. Ryska språket. Årskurs 1 - 4: Utveckling av muntlig tal- och skriftkorrigering.

Innovativa tillvägagångssätt: lektionsanteckningar, övningar, underhållande uppgifter / red. - komp. I.V. Fomina, I.V. Shcherbakova. - Volgograd: Lärare, 2009. - 167s.

6. Rättelse av skriftligt tal i grundskola. 1 - 4 klasser / utg. - komp. N.P. Meshcheryakova. - Volgograd: Teacher, 2009, 235s.

7. Rättelse av skrift i klassrummet. 1-4 klasser. - Problem. 2 / ed. - komp. L.V. Zubareva. - Volgograd: Lärare, 2008, - 119s.

8. Rättelse av skrift i klassrummet. Årskurs 3-4: inlämningsuppgifter och övningar / red. - komp. L.V. Zubareva. - Volgograd: Lärare, 2009, - 143 s.: ill.

9. Rättelse av skrift i klassrummet. 1 - 2 klasser: praktiska och utbildningsuppgifter och övningar/red. - komp. L.V. Zubareva. - 2:a uppl., stereotyp. - Volgograd: Lärare, 2008. - 86s.: ill.

10. Gaidina L.I., Obukhova L.A. Logopedövningar: Korrigering av kränkningar av skriftligt tal: 1 - 4 klasser. – M.: VAKO, 2008. – 112s. - (lärarens workshop) osv.

Redigerad av N. N. Yakovleva

Läromedel

Sankt Petersburg

BBK 74. 37 K68

Publicerad genom beslut av redaktions- och publiceringsrådet vid St. Petersburg Academy of Postgraduate Studies lärarutbildningen

Recensenter:

N. O. Zinovieva - kandidat pedagogiska vetenskaper, doktorand;

I. A. Povarova - Pedagogisk vetenskapskandidat, docent, prefekt vid Institutionen för logoped, Institutet för specialpedagogik och psykologi

K68 Rättelse av kränkningar av skriftligt tal: Läromedel / Ed. N. N. Yakovleva. - St. Petersburg: SPbAPPO,

Aristova T. A., Arkhipova G. A., Boeva E. V., Bozhedomova N. Yu.. Brovina S. V., Egorova M. V.. Korobkina Yu. L., Migurskaya A. P., Pletneva E B., Sorochinskaya O. N., Sumchenko G. M. L. B. L. B.

En av de vanligaste orsakerna till missanpassning hos barn i grundskoleåldern är kränkning av skriftspråket (dysgrafi, dyslexi och dysorfografi).

Manualen försöker presentera ett arbetssystem för att rätta till kränkningar av skriftligt tal. Manualen innehåller program, tematisk planering för korrigering av dysgrafi, dysorfografi, dyslexi, förebyggande av skrivstörningar, utvecklade av logopeder i St Petersburg, samt riktlinjer till planering, sammanfattningar av logopedklasser om enskilda ämnen.

Manualen kan vara användbar för praktiserande logopeder, särskilt de som precis har börjat sin yrkesutövning, såväl som lärare grundskola och ryska språket.

I§BN 5-7434-0358-9

FÖRORD

I Nyligen en ökning av antalet barn med inlärningssvårigheter Läroplanen. En av anledningarna till "skolans missanpassning" är en kränkning av skriftspråket (lisgrafi, dyslexi och dysorfografi). Skriv- och lässtörningar är ganska vanliga bland elever på både kriminalvårds- och massskolor, de hindrar den fullständiga utvecklingen av skolkunskaper. Därför är det ingen slump att problemet med att korrigera dyslexi, dysgrafi är av intresse inte bara för specialister (logoterapeuter, psykologer, lingvister), utan också för lärare i grundskolan och ryska språket.

Det bör noteras att skrivstörningar är komplexa i struktur, deras symtom kan inkludera:

Orala talstörningar;

Underutveckling av fonetisk-fonemiska och lexikaliskt-grammatiska komponenter;

Optisk-spatial organisering av skrivverksamhet;

Missmatch i arbetet med auditiva, visuella analysatorer och artikulation;

utvecklingsförsening mentala processer(minne, uppmärksamhet, tänkande).

Därför, utan speciellt organiserad, systematisk hjälp från specialister som känner till orsakerna, mekanismerna talpatologi dessa överträdelser kan inte kompenseras.

För närvarande är logopeder vid skoltalcenter, kriminalskolor, psykologiska och pedagogiska medicinska och sociala (PPMS) center engagerade i korrigering av kränkningar av skriftligt tal. Bristen på program och tematisk planering för korrigering av dysorfografi, dysgrafi, dyslexi på basis av dessa enheter var en förutsättning för att denna handbok skulle komma ut.

Manualen erbjuder program och metodiskt material för korrigering av kränkningar av skriftligt tal, utvecklat av logopeder-utövare i St. Petersburg. Läromedlet består av syndkapitel.

Det första kapitlet presenterar rekommendationer om att organisera verksamheten för en logoped vid PPMS-centret, program för att korrigera dysgrafi, dysorfografi, dyslexi och förebyggande av skrivstörningar, sammanställda av logopeder som arbetar under PPMS-centras förhållanden.

Programmen är utformade i enlighet med de statliga standarderna för undervisning i läsning och det ryska språket i grundskolan, strukturen för taldefekten och återspeglar moderna tillvägagångssätt för korrigering av skriftliga talstörningar.

I andra och tredje kapitlen en kort beskrivning av funktioner i talet för barn med försening mental utveckling(ZPR) och barn med intellektuella funktionsnedsättningar, samt tematisk planering för att övervinna skrivstörningar, riktlinjer för planering, anteckningar logopedklasser om enskilda ämnen. Tematisk planering görs med hänsyn till strukturen av talstörningar, funktioner i intellektuell utveckling och program: Kriminalvårds- och utvecklingsutbildning (primärklasser). Moskva: Bustard, 2000; Program för förberedande och 1-4 klasser av kriminalvård läroanstalteråttonde sorten. M.: Enlightenment, 1999; Särskilda (korrigerande) program läroanstalteråttonde sorten. 5-9 årskurser. Samling 1. M .: Vlados, 2000.

Vid sammanställningen av planeringen, de korrigeringsarbetssystem som föreslagits av författarna I. N. Sadovnikova (1998), L. N. Efimenkova (2000), A. N. Kornev (1995), R. I. Lalayeva (1998), S. N. Kostromina, L. G. Nagaeva (1999), D. G. Shumaeva (1997), L. G. Paramonova (1999),

N.V. Yastrebova (1997).

Vi hoppas att programmet och metodmaterialet kommer att vara användbart för logopeder, studenter vid fakultetens logopedavdelning kriminalvårdspedagogik, lärare i grundskolan och det ryska språket.

INTRODUKTION SKRIFTLIG TALSTÖDNING

N.N. Yakovleva - Art. Lektor vid Institutionen för teori och metod specialundervisning APPO

Skriftliga talstörningar hos skolbarn är ett ganska vanligt fenomen. Endast i St Petersburg för perioden 1999-2003. antalet barn med läs- och skrivbrister ökade med 3,6 %.

Recensenter: huvud. Institutionen för dövpedagogik och logopedi vid forskningsinstitutet för defektologi vid Akademien för pedagogiska vetenskaper i USSR, doktor i pedagogik, professor E. F. Sobotov Ich; lärare logoped Skola nr 651 i Moskva L. S. Kuznetsova Efimenkova L. N. E91 Rättelse av muntligt och skriftligt tal från grundskoleelever: Bok. för logopeder - M .: Utbildning, 1991. - 224 s.: Ill. - ISBN 5-09-001272-5. Boken avslöjar ett arbetssystem för att förebygga och rätta till kränkningar av muntligt och skriftligt tal från elever i årskurs 1. Systemet utvecklades på grundval av många års praktisk erfarenhet av författaren. Boken är avsedd för logopeder som arbetar på skolans talcentraler, i skolor för barn med svåra talstörningar. Det kan vara användbart för grundskollärare och föräldrar. VVK74.3 ISBN 5-09-001272-5 © Efimenkova L. N., 1991

Dysgrafi (skrivstörning) är en betydande andel bland andra talstörningar som finns hos elever i offentliga skolor. Det är ett allvarligt hinder för att bemästra eleverna.

läskunnighet i de inledande stadierna av lärande och i senare skeden - i assimilering av grammatik modersmål.

Vissa lärare anser att dysgrafiska fel är löjliga, orsakade av elevernas personliga egenskaper: oförmåga att lyssna på lärarens förklaring, ouppmärksamhet när du skriver, slarvig inställning till arbetet, etc. Faktum är att sådana fel är baserade på mer allvarliga skäl: oformad fonetisk -fonemiska och lexikaliskt-grammatiska sidor av talet. Ja, pass

vokaler och konsonanter - "trva", "tava" istället för gräs; permutationer av bokstäver i ordet - "tko" istället WHO,"onko" istället fönster; permutationer och bortfall av stavelser - "kokrodil", "krodil" istället för krokodil; förekomsten av extra bokstäver eller stavelser i ordet - "tarava" istället för gräs,"motorcykel", "monocykel" istället för motorcykel; underwriting bokstäver eller stavelser i ordet - "o" istället Han,"röd" istället röd,"många" istället många etc. beror på den oformade fonemiska uppfattningen av analysen och syntesen av ordet som är förknippat med det. Bristen på bildandet av fonemisk hörsel leder till att eleverna inte skiljer på sitt modersmåls fonem. I skrift uttrycks detta i form av att de blandar och ersätter bokstäver, till exempel: "ozhik" istället för igelkott,"kadaver" istället rör,"skorpigt" istället bitter,"fluff" istället torkning,"sav" istället häger,"stash" istället vattenkokare etc., samt oförmåga att korrekt tillämpa vissa grammatiska regler vid skrivning. Så, en del elever känner inte den stressade vokalen och har därför svårt att avgöra den obetonade och vid valet av testordet, gör misstag i valet av testordet för fantastiska konsonanter. Även efter att ha valt rätt testord gör barnet ett misstag: "pelare" istället för pelare,"kjol" istället för kjol. Att känna till reglerna hjälper dem inte. Det finns många misstag när man skriver prepositioner, prefix och konjunktioner. Eftersläpningen i utvecklingen av den lexiko-grammatiska sidan av talet leder till agrammatism. I skrift uttrycks detta som ett felaktigt

samordning och ledning av olika delar av talet. Elever kan komma överens om adjektiv med substantiv som inte anges i kön, antal och kasus, och substantiv med siffror i antal, till exempel: Jag har ingen röd klänning, fem vita svampar; felaktigt välj kasusformer av substantiv i fraser verb + -substantiv, till exempel: lämnade korgen, åkte pulka. Barn känner inte intonationen och den semantiska fullständigheten av meningen, därför kan de inte korrekt markera gränsen för meningen skriftligt, som ett resultat av det tillämpar de inte regeln att sätta punkt i slutet av en mening och skriva en stor bokstav i början. Fattigdom ordförråd, oförmågan att uttrycka sina tankar i form av en vanlig mening, ett missförstånd av orsak- och verkanssamband leder till att elever i senare skeden av utbildningen inte vet hur man skriver presentationer och uppsatser.

(_En av en logopeds huvuduppgifter är att korrekt fastställa orsakerna bakom kränkningen av skrift, eftersom metoderna och varaktigheten av korrigeringsarbetet beror på detta. Och själva korrigeringsarbetet är nära relaterat till inlärningsprocessen. En logoped inte är en lärares och inte en handledare, som utför sitt huvudsakliga arbete med korrigering av talfel hos barn, måste han skapa en plattform för framgångsrik assimilering och korrekt tillämpning av grammatiska regler av elever, det vill säga att leda eleverna till en förståelse av grammatiska regler, å ena sidan, och å andra sidan, för att konsolidera utbildningsmaterialet, ges av läraren i samband med korrigeringsprocessen. Till exempel arbetar en logoped med att differentiera tonande och röstlösa konsonanter, och inkluderar samtidigt uppgifter för att bedöva tonande konsonanter i slutet och mitten av ett ord. Genom att arbeta med ordets stavelsestruktur ger han begreppet vokalernas stavelsebildande roll. När man lär barn förmågan att lyssna på en stressad vokal kan en logoped inte ignorera ämnet "Betonade och obetonade vokaler", och för att eleverna ska höra en obetonad vokal i roten av ett ord, är det nödvändigt att komma ihåg, och ibland omarbeta ämnena "Ordkomposition" och "Relaterade ord". Logopeden bör komma ihåg att en av hans huvuduppgifter

är att fostra barns språksinne, och vid planering av klasser måste detta beaktas.

Förhållandet mellan kriminalvårds- och undervisningsprocesserna bidrar till att eleverna lyckas tillgodogöra sig materialet på deras modersmål som helhet. Med tanke på att dysgrafiska barn släpar efter från första klass

i att bemästra skrivandet, i assimilering och tillämpning av grammatiska regler i skrift, är det nödvändigt att börja arbeta med att förebygga dysgrafi från första klass. Den här praktiska guiden "Korrigering av muntligt och skriftligt tal hos grundskoleelever" är avsedd för logopeder som arbetar på skollogoterapicentraler med barn som har lindrig allmän underutveckling av tal i skolor för barn med svåra talstörningar. Den kan också användas av grundskollärare. Frånvaro metodutveckling och praktiska hjälpmedel gör det svårt för en logoped att korrigera muntligt och skriftligt tal, särskilt med barn i sex års ålder.

Manualen består av två avsnitt. Det första avsnittet tar upp metodiskt material om förebyggande av dysgrafi och korrigering av muntligt och skriftligt tal av grundskoleelever med inslag av allmän underutveckling av tal. Det mesta av detta avsnitt presenteras i form av lektionsanteckningar. Effektiviteten av assimileringen av detta material kommer att bero på antalet klasser som genomförs, riktigheten av deras konstruktion, den skickliga kombinationen av materialet som täcks med nytt tema. bär en viss belastning Att organisera tid, som är länken mellan klasser. Innan lektionen börjar ger logopeden eleverna en kort uppgift, vars syfte är att upprepa, konsolidera eller återkalla materialet från föregående lektion. Den andra delen erbjuder metodiskt material för att arbeta med dysgrafiska elever i årskurs två och tre. I det här avsnittet ges lektionsanteckningar som exempel. Den föreslagna metodiken har prövats i arbete med grundskoleelever med mild allmän underutveckling tal i skolor nr 242, 605 i Dzerzhinsky-distriktet, nr 651 i Leningrad-regionen, nr 672, 920 i Perovsky-distriktet i Moskva. Materialet som presenteras i manualen presenteras i enlighet med det ryska språkprogrammet för grundkurser i allmän utbildning

RÄTTELSE AV MUNTLIGT OCH SKRIFTLIGT TAL

FÖRSTA KLASSENS ELEVER

För elever som har en allmän underutveckling av talet är språkets oformade lexikala och grammatiska struktur samt den fonetiska och fonemiska sidan av talet karakteristiska. Detta uttrycks i vokabulärens fattigdom, i oförmågan att korrekt konstruera en mening, att formulera den grammatiskt korrekt, att konsekvent återberätta innehållet i berättelsen, i svårigheten att analysera och syntetisera ord.

Logopedarbete bör börja med barns assimilering av begreppet "ord", dess lexikala och grammatiska betydelse. Efter att ha bemästrat detta ämne går vi vidare till att arbeta med förslaget. Vi lär barn hur man korrekt bygger en mening, korrekt grammatiskt och innationellt ordnar den. Nästa steg i arbetet är bildandet av sammanhängande tal. Barn lär sig först olika typeråterberättande (detaljerad, selektiv, kort och kreativ), sedan skapar de berättelser baserade på en serie bilder, en handlingsbild, enligt stödord, enligt den föreslagna planen. Fortsatt arbete är inriktat på utvecklingen av fonemisk perception. Idén om barn att ordet består av ljud förtydligas, ljuden smälter samman till stavelser. Därefter lär sig eleverna ordets stavelsestruktur, först utifrån ordets rytmiska mönster, sedan på vokalernas stavelsebildande roll. I detta skede fokuserar logopeden på valet av vokalljud (bokstäver) från ordet. För detta ändamål utförs strukturella diktat (en logoped kallar ett ord, t.ex. fisk, eleverna avbildar detta ord grafiskt och skriver en vokal över motsvarande stavelse, till exempel, s, a), stavelse för stavelse skrift med en korrelation mellan antalet vokaler och antalet stavelser i ett ord. Sådana metodologiska tekniker bidrar till att eliminera vissa dysgrafiska fel:

hoppa över vokaler, hoppa över eller lägga till stavelser i ett ord. Baserat på vokalerna i den andra raden leder logopeden eleverna att förstå och praktiskt bemästra ett av sätten att mildra konsonanter.

Det första året av korrigerande arbete avslutas med utveckling av ljudbokstavsanalys och syntes av ord. Med hänsyn till det faktum att vissa icke-talprocesser (tänkande, auditiv och visuell uppmärksamhet och minne) förblir oförformade hos barn med mild allmän underutveckling av tal, under det första året av kriminalvårdsarbete, ingår uppgifter som syftar till deras utveckling i klasserna .

För att kunna uttrycka sina tankar så fullständigt och exakt som möjligt måste barnet ha tillräckligt med ordförråd, så arbetet med muntligt tal börjar med att utöka och förbättra ordförrådet. Samtidigt betraktas ordet inte bara som en lexikalisk enhet i språket, utan också som en grammatisk och syntaktisk.

försörjningsenhet. Genom att introducera barn för ord som betecknar ett föremål, en handling och ett tecken på ett föremål, förbereder vi därmed en plattform för det fortsatta arbetet med förslaget. Arbetet med ordet måste kombineras med utvecklingen bildligt tänkande, visuell och auditiv perception, uppmärksamhet och minne.

Lektionsanteckningar

Lektion 1

Ämne. Ord.

Mål. Assimilering av begreppet "ord" som en del av en mening, dess lexikala betydelse. Praktisk assimilering av ord som betecknar levande och livlösa föremål. Utveckling visuell uppmärksamhet och minne.

Utrustning Bilder som föreställer djur och livlösa föremål, föremål på logopedens kontor.

H o d z a n i t och i.

I. Organisatoriskt ögonblick.

Logopeden introducerar eleverna till kontoret, säger vem och var som ska sitta under lektionerna, förklarar syftet med logopedklasser.

II. Arbetar med ett förslag. Logopeden kallar en mening med två ord: Barn hällde. Sedan ställer han frågor: Vem handlar det här förslaget om? (Om barn.)

Vad lärde du dig om barn? (Barn hällde.) Fick du reda på vad barnen hällde upp? (Nej.) Låt oss lägga till ett annat ord till meningen: Barnen hällde upp mat. Vad har du lärt dig nu? (Att barnen hällde upp mat.) Fick du reda på vem barnen hällde upp mat till? (Nej.) Låt oss lägga till ett annat ord: Barnen hällde upp mat åt fåglarna. Vad har du lärt dig nu? (Att de hällde upp mat åt fåglarna.) Låt oss lägga till ett ord till: På vintern hällde barnen upp mat åt fåglarna. Vad mer har du lärt dig? (Att barnen hällde upp mat åt fåglarna på vintern.) Vi lade till ett ord i taget i meningen och varje gång lärde vi oss mer och mer. Hur mer ord i en mening, ju mer vi lär oss. Svara mig nu: vad består förslaget av? (Från ord.) För att lära dig att skriva hela meningar behöver du veta mycket olika ord. Detta är vad vi kommer att göra idag i klassen.

III. Ord arbete.

Logopeden uppmanar eleverna att komma ihåg vilka ljud en ko, hund, groda, etc. gör Barn reproducerar onomatopoei.

Logopeden tar reda på om de förstår innebörden av dessa onomatopoeier och kallar sedan orden: gå, skriva, dricka. Förstår du nu vad jag sa? (Kusten är klar.) I det första fallet kallade jag en kombination av ljud, så det var inte klart för dig, och i det andra fallet hörde du orden och förstod dem, eftersom varje ord har en viss betydelse.

Att skilja ord och ljud åt.

Spelet "Definiera ordet". Eleverna får bilder som föreställer olika föremål, som en katt, en ko, stövlar. Logopeden blandar ihop orden och deras motsvarande strukturer

ljudkombinationer. Att höra ett ord (t.ex. katt, pool, stövlar, bakusa etc.), bör eleverna hålla upp den passande bilden och förklara varför ordet katt de höjde bilden, men på ordet slå samman- inte upphöjd. (Katt- är ordet, och poolen- Det är inte ett ord, det är en uppsättning ljud.)

GBOU DPO "CHELYABINSK INSTITUT FÖR OMSKRIVNING OCH PROFESSIONELL UTVECKLING AV UTBILDNINGSARBETE"

AVDELNING FÖR SÄRSKILD (KORREKTIV UTBILDNING)

Attestarbete

Rättelse av kränkningar av skriftligt tal av yngre elever

Kompletterad av: Nazaikina E.V.

grupp 174

Tjeljabinsk 2015

Introduktion

Kapitel 1.Överträdelseskriftligt tal bland grundskoleelever…………………………………………………………………………6

Skriftligt tal och dess utformning………………………………………………..6

De huvudsakliga kränkningarna av skriftligt tal……………………………………….8

Skillnaden mellan dysgrafi och naturliga svårigheter under tiden för att lära sig skriva………………………………………………………………………………..10

kapitel 2

2.1. Diagnos av mekanismen för kränkningar av skriftligt tal av studenter……….12

2.2. Korrigeringsarbete………………………………………………………………...19

Slutsats………………………………………………………………………32

Litteraturlista……………………………………………………………….35

Ansökningar……………………………………………………………………….37

Introduktion

Problemet med skrivstörningar hos skolbarn är ett av de mest akuta i grundskolan, eftersom skrivande och läsning från grundskolans mål förvandlas till ett sätt att ytterligare skaffa kunskap av elever.

Antalet barn med inlärningssvårigheter i skriv- och skrivstörningar ökar år för år. Enligt de mest allmänna uppskattningarna av experter finns det idag cirka 25% av sådana barn.

I grundskola hos vissa barn kan man observera sådana svårigheter att bemästra skriftligt tal som att hoppa över bokstäver, ersätta dem och förvränga stavningen av ord. Detta inträffar vanligtvis med organiska talstörningar. Om dessa överträdelser identifieras i tid och korrigerande träning genomförs, är det möjligt att förhindra deras övergång, vilket komplicerar elevernas pedagogiska och kognitiva aktivitet, till efterföljande utbildningsstadier. Vanligtvis utförs sådant arbete av logopeder, men detta arbete faller också på lärarens axlar. Läraren, intresserad av resultatet av sitt arbete, är beväpnad med speciallitteratur och utför korrigerande arbete.

Uppgiften är att identifiera och övervinna skrivstörningar i tid och förhindra deras övergång, vilket komplicerar elevernas pedagogiska och kognitiva aktivitet, till efterföljande utbildningsstadier.

Det första kapitlet diskuterar talets roll i ett barns liv och dess bildning, belyser mekanismerna för funktionsnedsättningar som leder till ihållande specifika fel i skriftligt tal, beskriver kriterierna för att skilja dysgrafi från omognaden av skrivförmåga, vilket är karakteristiskt för scenen att lära sig läsa och skriva.

Det andra kapitlet analyserar metoderna för diagnostiskt och korrigerande arbete för att övervinna kränkningar av skriftligt tal.

Problemet med forskningen är definitionen och underbyggandet av de optimala sätten och förutsättningarna för att korrigera dysgrafi hos yngre skolbarn.
Syftet med studien är skrivstörningar hos yngre skolbarn.
Ämnet för studien är processen att korrigera dysgrafi hos yngre elever
Hypotesen består av följande bestämmelser:

1. För att förstå mekanismen för dysgrafi och dess effektiva korrigering är en psykologisk och pedagogisk analys av specifika skrivfel, funktioner i muntligt tal nödvändiga.

2. Om i eliminering av kränkningar av det skriftliga talet från yngre elever, uttryckt i dysgrafi, speciellt utvalda övningar används i systemet, kommer nivån av stabila specifika skrivfel hos yngre elever att minska eller bristerna kommer att elimineras.
Syftet med studien är att studera dysgrafi och metoder för dess eliminering hos yngre skolbarn.

För att uppnå detta mål löstes följande uppgifter i forskningsprocessen:

Analys av pedagogisk, psykologisk och logopedisk litteratur som täcker forskningsproblemets tillstånd.

Utforska sätt att övervinna dysgrafi.

Praktisk betydelse - forskningsmaterialet kan användas av lärare i gymnasieskolor, gymnastiksalar samt föräldrar hemma med sina barn.

Teoretisk betydelse - ett försök gjordes att systematisera material i denna fråga

KAPITEL 1

1.1 Skriftligt tal och dess utformning

Tal är ett medel för mänsklig kommunikation och en form av mänskligt tänkande. Skilja mellan yttre och inre tal. För att kommunicera med varandra använder människor externt tal. Variationer av externt tal är muntligt och skriftligt tal. Från externt tal utvecklas internt tal (tal-"tänkande"), vilket gör att en person kan tänka utifrån språkligt material.

Tal är inte en medfödd förmåga hos en person, det bildas gradvis, tillsammans med barnets utveckling.

För normal bildning av ett barns tal är det nödvändigt att hjärnbarken når en viss mognad, och sinnesorganen - hörsel, syn, lukt, känsel - är tillräckligt utvecklade. Särskilt viktigt för bildandet av tal är utvecklingen av talmotoriska och tal-auditiva analysatorer.

Analysatorer- komplexa nervmekanismer som producerar den mest subtila analysen av alla stimuli som uppfattas av kroppen hos högre djur och människor från den yttre och inre miljön. Analysatorerna inkluderar alla sinnesorgan, såväl som speciella receptorapparater inbäddade i de inre organen och musklerna.

Med normal utveckling av tal, vid fyra eller fem års ålder, korrigeras spontant fysiologiska störningar i ljuduttal. Vid sex års ålder uttalar ett barn alla ljud från sitt modersmål korrekt, har ett aktivt ordförråd med tillräcklig volym och behärskar praktiskt taget den grammatiska strukturen av tal.

Men den psykomotoriska utvecklingen av barnet tidig ålder beror på många faktorer, främst på organismens ärftliga egenskaper, allmän hälsa, kön, miljö. Sekvensen av psykomotorisk utveckling är nära relaterad till stadierna av hjärnmognad och de allt mer komplexa förhållandena för barnets interaktion med miljö.

Skriftligt tal är en av formerna för existensen av ett språk, i motsats till muntligt tal. Detta är en sekundär, senare i tiden form av språkets existens. För olika former av språklig verksamhet kan både muntligt och skriftligt tal vara primärt (jämför folklore och skönlitteratur) Om muntligt tal pekade ut en person från djurvärlden så borde skriften anses vara den största av alla uppfinningar som skapats av mänskligheten. Skriftligt tal revolutionerade inte bara metoderna för ackumulering, överföring och bearbetning av information, utan det förändrade personen själv, i synnerhet hans förmåga att tänka abstrakt.

Begreppet skriftligt tal innefattar läsning och skrivning som lika delar. "Skrift är ett teckensystem för att fixera tal, som gör det möjligt att använda grafiska element för att överföra information på avstånd och fixa den i tid. Varje skriftsystem kännetecknas av en konstant sammansättning av tecken.

Rysk skrift hänvisar till alfabetiska skriftsystem. Alfabetet markerade övergången till symboler för högre ordningar och bestämde framstegen i utvecklingen av abstrakt tänkande, vilket gjorde att tal och tänkande kunde göras till objekt för kunskap.

Till skillnad från muntligt, formas skriftligt tal endast under förhållanden av målmedvetet lärande, d.v.s. dess mekanismer bildas under läskunnigheten och förbättras under all vidareutbildning). Att bemästra skriftligt tal är etableringen av nya kopplingar mellan ordet hört och talat, ordet synligt och skrivet, eftersom. skrivprocessen säkerställs av det samordnade arbetet av fyra analysatorer: talmotor, tal-auditiv, visuell och motorisk.

Själva brevet innehåller ett antal specialoperationer:

Analys av ljudsammansättningen av ordet som ska spelas in. Det första villkoret för att skriva är att bestämma sekvensen av ljud i ett ord. Det andra är förfining av ljud, d.v.s. omvandla det som hörs till det här ögonblicket ljudvarianter till tydliga generaliserade talljud - fonem. Till en början går båda dessa processer helt medvetet, i framtiden är de automatiserade. Akustisk analys och syntes fortskrider med artikulationens närmaste deltagande;

Översättning av fonem (hörbara ljud) till grafem, d.v.s. i visuella scheman av grafiska tecken, med hänsyn till det rumsliga arrangemanget av deras element;

"omkodning" av bokstävernas visuella scheman till ett kinetiskt system av successiva rörelser som är nödvändiga för registrering (grafem översätts till kinemer).

I de första stadierna av bildandet av skrivförmågan riktas författarens huvudsakliga uppmärksamhet mot ljudanalysen av ordet och ibland till sökandet efter det önskade grafem. I den utvecklade färdigheten att skriva sjunker dessa ögonblick i bakgrunden.

1.2. Stora skrivstörningar

Tal är också det viktigaste social funktion. Talstörningar leder till isolering av barnet från den stimulerande miljön för mänsklig kommunikation och är en situation som hämmar mognaden av den centrala nervsystem och utveckling av högre mentala funktioner.

Tal är också huvudverktyget för att förstå världen, med hjälp av talet får barnet olika information och tillgodogör sig den. Talstörningar påverkar alla områden av ett barns liv: framgång i skolan, förmågan att etablera adekvat mellanmänskliga relationer, bildandet av en positiv bild av "jag" och självkänsla hos barnet, dvs. gör det svårt att umgås.

Alla typer av talstörningar kan delas in i två stora grupper: oral eller skriven Tal.

Skrivstörningar delas in i två grupper, beroende på vilken typ av överträdelse, läsning eller brev.

Dyslexi - partiell specifik överträdelse av läsprocessen. Det visar sig i svårigheter att identifiera och känna igen bokstäver, svårigheter att slå samman bokstäver till stavelser och stavelser till ord, vilket leder till en förvrängning av läsförståelsen.

Dysgrafi - partiell specifik kränkning av skrivprocessen. Det visar sig i instabiliteten i den optisk-spatiala bilden av bokstäver, i blandningar eller utelämnanden av bokstäver, i förvrängningar av ordets ljudstavelsesammansättning och meningars struktur.

Talstörningar är ett av de vanligaste utvecklingsproblemen hos barn.

Med hjälp av definitionerna kan man skilja huvud dysgrafiska fel :

1. Förvrängd stavning av bokstäver

2. Felaktigt uttal av talljud, vilket återspeglas i bokstaven: barnet skriver ord som det uttalar dem

3. Fonemiska igenkänningsfel

4. Substitutioner av grafiskt likartade bokstäver (b-d, p-t)

5. Förvrängningar av ordets ljudbokstavsstruktur: permutationer, utelämnanden, tillägg, etc.

6. Förvrängningar i meningens struktur, vars orsak är bristen på bildning av den lexikala och grammatiska sidan av talet.

7. Agrammatismer i skrift

1.3. Skillnaden mellan dysgrafi och naturliga svårigheter under tiden för att lära sig skriva

Fel associerade med dysgrafi måste särskiljas från de naturliga svårigheterna hos barn under den första inlärningen att skriva, vilket är förknippat med komplexiteten i denna typ av talaktivitet.

Misstagen hos skolbarn som börjar undervisa kan förklaras av svårigheten att dela uppmärksamheten mellan skrivningens tekniska, stavnings- och mentala operationer.

Tecken på omogna skrivförmåga kan vara:

Brist på beteckning av meningsgränser;

Konsoliderad stavning av ord;

Ostadiga kunskaper om bokstäver, särskilt versaler;

Okarakteristiska blandningar;

Speglade bokstäver.

Båda sätten att beteckna konsonanternas mjukhet i rysk skrift utgör en betydande svårighet för barn.

Förekomsten av sådana fel bevisar inte förekomsten av dysgrafi om dessa fel är enstaka och instabila.

För det första är läs- och skrivfel vid dyslexi och dysgrafi bestående och utan särskilt korrigerande arbete kan de kvarstå hos ett barn i många månader och år. Läs- och skrivfel, som naturligt förekommer hos alla barn när de bemästrar färdigheten att läsa och skriva, är inte ihållande och försvinner snabbt när de går från ett stadium av att bemästra läsförmågan till ett annat.

För det andra är läs- och skrivfel vid dyslexi och dysgrafi specifika. Misstag upprepas i alla typer av skriftliga och muntliga arbeten. Det är mycket viktigt att fastställa orsaken till deras förekomst. Denna funktion låter dig skilja från slumpmässiga fel som kan observeras med trötthet, ouppmärksamhet, bristande kontrollprocesser vid läsning och skrivning.

För det tredje beror läs- och skrivfel vid dyslexi och dysgrafi på bristen på bildandet av högre mentala funktioner som säkerställer processen att läsa och skriva normalt - differentiering av fonem genom gehör och i uttal, analys av meningar till ord, stavelse och fonemisk analys och syntes, lexikal och grammatisk struktur av tal, optisk-spatiala funktioner. Detta tecken gör det möjligt att skilja mellan dyslexi och dysgrafi från läs- och skrivfel som kan observeras hos lata barn med beteendestörningar, även i de fall då de tillräckligt har bildat de högre mentala funktioner som är nödvändiga för att bemästra färdigheten att läsa och skriva.

KAPITEL 2. DIAGNOS OCH RÄTTELSE AV ELEVERNAS SKRIVNA TAL

2.1. Diagnos av mekanismen för kränkningar av skriftligt tal av studenter

Ofta är ett akut problem hos barn en kränkning i uttalet, otillräcklig fonemisk uppfattning. Mot denna bakgrund uppstår svårigheter att bemästra ljudanalys och syntes, och som ett resultat av detta -

misslyckande på det ryska språket.

Korrigerande arbete bör börja med en enkät till elever. Detta arbete är mycket nödvändigt för att klargöra de mest uppenbara problemen hos barnet, för att diagnostisera talstörningar.

Vid undersökningen bör uppmärksamhet ägnas tillstånd av finger- och handrörlighet.

För detta används följande prover:

1) Visa 2:a och 3:e fingret på höger (vänster) hand.

2) Visa 2:a och 5:e fingret på höger (vänster) hand.

3) Vik omväxlande fingrarna till en ring: varje finger rör vid tummen: "Hej, finger", på höger, vänster händer.

4) Vik alla fingrar till en ring på höger, vänster händer.

Vi kan prata om den oformade funktionen om det finns ofrivilliga upprepningar av samma rörelse, fast i en rörelse eller hållning, en uttalad långsamhet i rörelsen.

Nästa steg kan vara att utforska fonemisk analys och syntes.

När man forskar fonemisk analys Förmåga att bestämma:

1) Markera ljudet mot ordets bakgrund. Instruktion: Kan du höra ljudet W i ett ord En mössa?», "Ljud A i ett ord Nåja?""R-ljudet i ordet Fisk?". Ljudet som barnet behöver lyfta fram är uttalat intonat.

2) Extrahera ljudet från ordet. Instruktion: "Vilket ljud hör du i ordet Pälskappa?", "i ett ord ånga?","i ett ord Tass?", etc.

3) Bestäm ljudets plats i ordet i förhållande till andra ljud: ”Var hör du C i ordet Trädgård", i början eller slutet av ett ord? Därefter föreslås det att definiera ljudet i slutet av ordet och sedan i mitten: näsa, geting.

4) Bestäm antalet ljud i ett ord. Enstaviga ord erbjuds (katt, hus, trädgård, buller, mun, ek, havskatt, cancer), disyllabiska ord (ram, gröt, räv, hand, tass, päls, Pusha, släde), samt ord som består av fem ljud (katt, ekorre, bank, hydda, märke).

5) Differentiera ljud enligt oppositioner (fonemisk perception):

a) RÖST - DÖVHET (hus - tom, hare - torsk, värme - boll, grotta - mullvad, kvinna - pappa, spole - badkar);

6) MJUKHET - HÅRDHET (vinkel - kol, liten - skrynklig, lök - kläcks, var - beat, lodjur - ris);

c) vissla - väsande (kassa - gröt, råtta - tak, skål - mus, hare - mås, torsk - gäng);

d) LJUD L - R(horn - skedar, barka - balk, hand - Luka, mantel - bulle).

För att kontrollera formationen fonemisk syntes följande uppgifter används:

1) Bestäm förmågan att bilda ord från sekventiellt givna ljud.

Instruktion: "Lyssna på ljuden och säg vilket ord du har."

Tre ljud erbjuds först: C, O, K - juice, LJUD - ljud, CANCER - cancer, HUS - hus, INSEKT - insekt.

Sedan fyra ljud: K, A, Sh, A - gröt; HAND - hand; U, T, K, A - Anka; I, G, L, A - nål; K, R, O, T - mol; BORD - tabell.

Fem ljud: P, HANDLA OM, L, K, A - hylla; M, A, R, K, A - varumärke; SLED - kälke; PELARE - pelare; SKOR - skor.

2) Bestäm förmågan att komponera ord från ljud som ges i en bruten sekvens.

Diagnostik Medtillstånd för ljuduttal syftade till att studera följande parametrar.

Undersökning isolerat uttal ljud:

vokaler; A, O, U, E, I, S.

visslande, väsande, affricates: C, C, 3, Z, C, W, W, H, W;

klangfulla ljud: P, Pb, L, L, M, Mb, H, Hb;

döva och röstande par: P - B, T - D, K - G, F - V, i hårt och mjukt

ljud (Pi - B, T - D, K - G, F - V);

mjuka ljud i kombination med olika vokaler, d.v.s. PI, PYA, PE, PYU, även D, M, T, S, etc.

Tillvägagångssätt: läraren ringer ljuden, barnet upprepar. Uppgifter används som består av upprepad upprepning av ett ljud, eftersom detta skapar förutsättningar som minskar artikulatorisk växling från ett ljud till ett annat.

Undersökning ljuduttal i stavelser: öppen, stängd, med ett sammanflöde av konsonanter.

Sedan måste du ta reda på hur barnet använder låter i tal. Vid kontroll ägnas uppmärksamhet åt ersättningar, förvrängningar, blandningar, utelämnanden av ljud. Uppsättningar bilder används, inklusive ord från de testade ljuden. Ord med olika stavelsestruktur väljs.

Särskild uppmärksamhet ägnas åt hur ljud uttalas i meningar. Exempel på meningar för att kontrollera uttalet av visslande och väsande ljud:

Katten har en fluffig svans.

Sasha gav vika för den gamla kvinnan.

Björnungen klättrade i en tall.

Exempel på meningar för att kontrollera uttalet av ljuden P, Pb, L, L, M, Mb, H, Hb:

Paret bröt plattan. Målaren målar ståndet. Fartyget är dekorerat med flaggor.

Förslag på upprepning för att kontrollera konsonanternas uttal;

ljud (tonande och döva) P - B, T - D, K - G, F - B, C - 3, W - F:

En ekorre hoppar på en ek.

Barnen såg en hackspett i skogen.

Zina har tandvärk.

Sonya knyter en blå rosett.

Under undersökningen noteras felens natur: felaktigt urval av ljud mot bakgrunden av ett ord, oförmåga att bestämma antalet ljud i ett ord, felaktigt urval av ljud genom opposition, fel i uttalet av vissa ljud, reduktion i antalet stavelser, förenkling av stavelser (när konsonanter kolliderar utelämnas en av konsonanterna), likna stavelser, lägga till antalet stavelser, ordna om stavelser och ljud.

För att identifiera icke grova överträdelser av ordets stavelsestruktur, erbjuds följande meningar för upprepning:

Petya dricker bitter medicin.

Det står en polis vid vägskälet.

Astronauten styr rymdskeppet.

Det skriftliga språkprovet är uppdelat i två huvudsteg - prövningen av läsläget och prövningen av skrivförmågan.

Läser - Detta är en komplex komplex typ av verksamhet, som består av ett antal operationer. Förmågan att läsa kan helt och hållet karakterisera kombinationen av flera av dess parametrar: metod, hastighet, korrekthet, automatisering (den så kallade "flytande") och läsförståelse.

Därför ges ett läsprov vanligtvis i denna ordning:

1. Läsa stavelser (enkel - öppen och stängd, med ett sammanflöde av konsonanter).

2. Läsa ord (enstavig, tvåstavig och flerstavig - enkel och komplex i ljudstavelsestruktur).

3. Läsa meningar (enkla ord och komplex stavelsestruktur i en mening).

4. Läsning och återberättande av texten.

Översikt över skrivprocessen syftar till att bestämma graden av läskunnighet, med hänsyn till utbildningsstadiet och kraven i skolans läroplan vid tidpunkten för undersökningen; identifiering av överträdelser av brevet (naturen av specifika fel, graden av svårighetsgrad).

Krav för tentamen (för talmaterial):

1) Talmaterial bör innehålla ljuden från alla fonetiska grupper.

2) Bör sörja för den positionella närheten av ljud som har en akustisk-artikulatorisk likhet, samt bokstäver blandade av kinetisk likhet.

3) Innehåller ord av varierande komplexitet av stavelse-rytmisk struktur.

Enkättaktiken är uppbyggd flexibelt - från den nivå som eleven nått: om eleven kan skriva ett textdiktat bör man börja med det. Om en sådan uppgift är outhärdlig för barnet måste du gå vidare till att kopiera texten eller diktat av ord, bokstäver - för att bestämma de bildade och brutna länkarna för grafo-lexikal aktivitet.

Skrivfärdighetsundersökning .

1. Kopiera ord och meningar från handskriven text.

2. Att skriva av ord och meningar från tryckt text. Ta diktat:

a) små bokstäver

b) stora bokstäver.

4. Diktering av stavelser (enkel - öppen och stängd, komplex - öppen och stängd med ett sammanflöde av konsonanter).

5. Diktering av ord av olika strukturer.

6. Spela in meningar från minnet.

7. Auditiv diktering.

8. Sammanställa och spela in en berättelse baserad på en serie plotbilder (för elever 2 -3:a klasser).

Alla resultat registreras och analyseras.

Naturligtvis fixas felen i brevet av författaren själv, läraren måste extrahera information från detta. Som ett resultat finns det ett behov av att utvecklas system för att upptäcka och redovisa specifika fel. Följande redovisningssystem tillåter oss att lösa ett antal viktiga uppgifter: att i detalj klargöra symtomen på dysgrafi och presentera en komplett bild av tillståndet i skrivandet hos en viss student; välj övningar med hänsyn till de identifierade överträdelserna; övervaka effektiviteten av avhjälpande träning och göra snabba justeringar.

Slutsatsen om kränkningar av skrift bör naturligtvis inte baseras på materialet i ett eller två verk av studenten, eftersom det är viktigt att inte bara studera arten av specifika fel utan också deras frekvens.

För databehandling används en tabell som innehåller alla huvudtyper av fel. Graden av frekvens av fel av vissa typer förmedlas av villkorliga tecken: + - "ofta"; ! - "Ofta".

talenheter

Ljudanalysfel

Beteckning på mjukhet hos konsonanter

Blanda bokstäver

Agrammatisms

enligt akustisk-artikulatorisk likhet

kränkningar

erbjudanden

passerar

permutationer

förenkling av ordstrukturen

vokaler i andra raden

brev b

tonande och röstlösa parade konsonanter

visslande-väsande

sonora r-l

affricates

ordbildning

harmonisering

förvaltning

användning av prepositioner

2.3. Kriminalvårdsarbete

Läraren i skolan måste börja arbeta med utveckling av fonemisk uppfattning, produktion och automatisering av ljud, korrigering av kränkningar av skriftligt tal.

Arbete med korrigering av kränkningar av skriftligt tal utförs inom följande områden:

1. Utveckling av fingrarnas motorik..

2. Rättelse av kränkningar av muntligt tal.

3. Rättelse av kränkningar av skriftligt tal.

1. Utveckling av finmotorik hos fingrarna

Forskning från Institute of Physiology of Children and Adolescents av APN fann att utvecklingsnivån för barns tal är direkt beroende av graden av bildande av fingrarnas fina rörelser. Som regel, om fingrarnas rörelser utvecklas i enlighet med ålder, kommer barnets talutveckling att ligga inom åldersnormen.

Därför är träningen av fingerrörelser den viktigaste faktorn, stimulerar barnets talutveckling, bidrar till förbättringen av artikulatorisk motilitet, förbereder handen för att skriva och, inte mindre viktigt, ett kraftfullt verktyg som ökar effektiviteten i hjärnbarken.

Följande aktiviteter används för att hjälpa till utveckling av små muskler i fingrar och händer:

1. Fingerspel, åtföljda av uttalet av tungvridare, tungvridare, dikter, barnvisor.

2. Specialövningar utan talkompetens, kombinerade till ett gymnastikkomplex för utveckling av finmotorik i händerna, den så kallade fingergymnastiken.

3. Spel och aktiviteter med leksaker och föremål: utfällbara knappar, pinnar, korn, ekollon, etc.; stränga pärlor, pärlor, ringar, knappar på en tråd; sy på och fästa och lossa knappar; göra mosaik osv.

4. Visuell aktivitet: målarbilder; konturering; skuggning; rita med pennor och färger på olika sätt (pensel, svabb, finger, ljus, etc.); olika arbeten med sax; hantverk gjorda av naturmaterial etc.

Arbetet med utvecklingen av händerna utförs systematiskt i 3-5 minuter dagligen hemma eller i skolan i början av varje lektion

2. Korrigering av talstörningar

Arbetsuppgifter:

1) Arbeta för att eliminera kränkningen av ljuduttal, automatisering och differentiering av de levererade ljuden.

Vid talstörning, arbeta vidare korrigering av ljuduttal syftar till att utveckla tydlig artikulation och korrekt uttal av störda ljud och börjar med vokaler:

Spel - "Bayushki-bayu", "Tåg", "Björnen har tandvärk", "Åsna" etc.

Vokaler som liknar artikulationen är differentierade: [O] - [U], [I] - [S].

Ioterade vokaler [E], [E], [Yu], [I] håller på att utarbetas.

Stadier av arbetet vid iscensättning av ett stört ljud:

Förberedande - arbete pågår för att forma artikulatoriska färdigheter och förmågor med hjälp av komplex av speciella artikulationsövningar.

Ljudproduktion - en imitativ teknik används (på display),

Automatisering av ljud - det inställda ljudet övas på stavelser - direkt, omvänt, med ett sammanflöde av konsonanter och introduceras i ord, meningar, tungvridningar, barnvisor, dikter, självständigt tal.

Differentiering av akustiskt liknande ljud [V] - [F], [B] - [P], [Ж] - [З].

Differentiering av ljud nära i stället för formation [C] - [Z], [K] - [G].

2) Arbete med bildandet av fonemisk perception, fonemisk analys och syntes.

Detta arbete utförs med hjälp av olika övningar och uppgifter.

Övningar för att eliminera fel på grund av brott mot språkanalys och syntes:

Kom på en mening baserad på handlingsbilden och bestäm antalet ord i den.

Kom på en mening med ett visst antal ord.

Öka antalet ord i en mening.

Gör ett grafiskt diagram över detta förslag och kom med ett förslag till det.

Bestäm platsen för orden i meningen (vilket är det angivna ordet).

Välj en mening från en text med ett visst antal ord.

Höj siffran som motsvarar antalet ord i den presenterade meningen.

Övningar för utveckling av syllabisk analys och syntes:

1. Klappa ordet med stavelser och namnge deras nummer.

2. Välj vokalerna i ordet, bestäm antalet stavelser.

3. Höj cirkeln med önskad färg (röd eller blå).

4. Skriv bara ner vokalerna i detta ord (fönster - o___a).

6. Välj den första stavelsen från namnen på bilderna, skriv ner den.

7. Bestäm den saknade stavelsen i ordet med hjälp av bilden: __buz, ut__, lod__, ka__, ka__dash.

8. Komponera ett ord från stavelser ( nok, brud, le, toch, las, ka).

9. Välj från meningen ord som består av ett visst antal stavelser.

specialgrupp typiska specifika fel är aggramatismer. För att hantera dem har följande arbetsområden identifierats:

förtydligande av meningsstrukturen;

utveckling av funktionen av böjning och ordbildning;

morfologisk analys av ordets sammansättning;

enstaka ord.

Erbjudande :

Tvådelade meningar som: Trädet växer.

Vanliga meningar med 3-4 ord: Flickan tvättar sina händer. Mormor ger ett band till sitt barnbarn. Flickan stryker en näsduk. Barn rider nerför backen, solen skiner starkt.

I de inledande stadierna av arbetet, beroende av grafiska scheman: urval av förslag för detta grafiska schema; självständigt uppfinna ett förslag enligt schemat.

Vid bildandet av böjningsfunktionen uppmärksammas förändringen av substantivet i termer av siffror, kasus och kön.

3. Rättelse av kränkningar av skriftligt tal

Korrigeringsövningar för bokstavsnivå

1) Barn kommer på ett ord för en given bokstav.

Sambandet mellan ljud och bokstav, liksom deras skillnad, förklaras i varje lektion. Eleverna måste lära sig att vi uttalar och hör ljudet, och vi ser och skriver bokstaven. Konsonantljud kan ha ett par: hårt - mjukt ljud, betecknat med en bokstav. Till exempel: T - hårt konsonantljud (tofflor, knackning, mun), T - mjukt konsonantljud (ho, järn, mamma).

2) Uppfinna ord för en given bokstav i en viss position.

3) Avsluta orden med detta ljud. Till exempel: ljud [s]. anana... (ananas) kadaver... (kadaver) shan... (chans).

4) Infoga ett ljud i början av ordet (två ljud finns att välja mellan):

Till exempel:

P-B låter

Ulka (bulle) ... yrog (paj)

Ole (fält) .. .ereg (strand)

Aran (vädur) ... den (stubbe)

Öra (kanon) ... anya (bad) Denna uppgift är bra för att skilja ljud åt.

Övningar för att rätta skrivfel på stavelsenivå

1) Uppfinna ord för en given stavelse i en viss position.

Till exempel: SA

SANI herrgård LiSA socker plantor spottar salut skönhet

2) Kartlägga stavelser med hjälp av färgade marker: för en vokal - röd, för en solid konsonant - Blå färg, för en mjuk konsonant - grön.

Och även den omvända uppgiften: enligt detta schema, namnge stavelsen.

3) Arbeta med tabeller som:

. SINNE.

Vilken stavelse kan göras?

Som ett resultat av detta arbete avslöjas vokalljudets stavelsebildande roll, eftersom det inte finns någon stavelse utan vokal.

Övningar för att rätta skrivfel på ordnivå

1) Dela in ord i stavelser, räkna antalet stavelser i ett ord. Detta arbete kommer att bli mer framgångsrikt om barnet delar upp orden genom att klappa händerna. En sådan uppgift kommer till en början att orsaka svårigheter, men i framtiden kommer barn som behärskar den här typen av analys av ett ord till stavelser inte att uppleva svårigheter med att överföra ord.

2) Val av ord för givna scheman med vokaler.

A | A A I A | A

GRÖT OCH PÅ OSS

A I I | A O A U | OCH

CRABI WILOW MODE HÄNDER STORK RAKHYLL GETING MOLN

Den omvända uppgiften ges också: det är nödvändigt att endast välja vokalljud (bokstäver) från de givna orden. Det är önskvärt att välja sådana ord där stavningen av ljudet och bokstaven inte skiljer sig åt. Denna regel är obligatorisk när du arbetar med barn som ännu inte är bekanta med vissa regler för det ryska språket.

Detta arbete är nödvändigt, eftersom barn måste komma ihåg att det finns lika många stavelser i ett ord som det finns vokaler.

Skriftliga typer av arbete är mycket viktiga för att bilda och korrigera färdigheterna i ett fullfjädrat skriftligt tal, för att svara på uppgifterna att undervisa, konsolidera och testa relevanta kunskaper och färdigheter. De är riktmärken för kvalitet. utbildningsprocess. Men samtidigt är de också assistenter i korrigerande arbete med barn.

Fusk som den enklaste typen av skrift är den mest tillgänglig för barn med dysgrafi. Dess värde ligger i förmågan att samordna takten för att läsa det inspelade materialet, dess uttal och inspelning med barns individuella förmågor. Det är nödvändigt att lära barn så tidigt som möjligt att memorera stavelsen, inte bokstaven, vid kopiering, vilket följer av positionen på stavelsen som huvudenheten för uttal och läsning. Följaktligen blir det korrekta stavelse-för-stavelse-uttalet, i överensstämmelse med skrivtempot, den specifika uppgiften att skriva.

Från de första övningarna i kopiering bildar jag självkontrollfärdigheter hos skolbarn, för vilka jag, när jag tittar igenom arbetet, inte korrigerar fel, utan bara markerar dem i marginalen på motsvarande rader, och uppmanar studenten att kontrollera sin post med texten. Senare övergår jag bara till självrannsakan.

I alla typer av skrivande utför läsning funktionen av kontroll.

Auditiv diktering med visuell självkontroll motsvarar principen för interaktion av analysatorer som deltar i handlingen att skriva. Efter att ha skrivit hörseldiktat ges alltid tid för att rätta fel. Eleverna gör korrigeringar inte med en penna, utan med en färgpenna för att skilja dem från korrigeringar som kan ha skett under diktatskrivningen. Vid kontroll av arbetet noteras antalet korrigerade fel, detta antal skrivs som en bråkdel: 5/3, det vill säga av fem gjorda fel, korrigerades tre. Sådana uppgifter vänjer barnen gradvis vid att läsa om och kontrollera vad de skriver. Och kontroll under diktering upphör att vara formell.

I sitt arbete i 1:a klass ägnade hon stor uppmärksamhet åt den icke-traditionella formen av att skriva under auditiv diktering - grafisk diktering. Denna form uppfyller mest uppgiften att kontrollera barnens assimilering av de ämnen som omfattas av differentieringen av blandade par av fonem, det vill säga de som utgör en betydande del i korrigeringen av fonemisk analys och syntes.

Grafisk diktering utför en kontrollfunktion, men är en sparsam form av kontroll, eftersom den utesluter andra stavningar från barns synfält. Verifieringen av assimileringen av det godkända sker under underlättade förhållanden, därför är det inte det sista steget av kontroll, som en vanlig textdiktering, där eleven står inför många uppgifter samtidigt. Det är dock den grafiska dikteringen som gör att eleverna kan träna eleverna att skilja på blandade ljud på ord som är komplexa i ljudsammansättning, vilket inte kan ingå i textdiktat. Här minskar liksom barnets "uppmärksamhetsstråle" och koncentrerar sig på två blandade ljud, som han måste skilja från ett rikt ljudområde (ord, fras, text).

Den grafiska dikteringen utförs enligt följande.

Barnen har till uppgift att identifiera med gehör endast de ljud som studeras, till exempel röstade h och döva Med(fall av bedövning av en tonande konsonant ingår inte i texten i detta skede). Ord som inte innehåller de angivna ljuden indikeras med ett streck vid skrivning; som innehåller ett av ljuden indikeras med en motsvarande bokstav; som innehåller båda ljuden - med två bokstäver i den sekvens som de följer i ordsammansättningen. Om ett av ljuden upprepas två gånger i ett ord, så upprepas bokstaven två gånger. Så, den dikterade frasen: "Det finns en hartsaktig lukt i tallskogen" - i skivan ser det ut så här: " - ss med ss h».

Under den grafiska dikteringen bör du uttala orden i frasen separat. Vid första lyssningen böjer eleverna sina fingrar efter antalet ord. När de läser om skriver de ner och jämför antalet skrivna symboler med antalet ord i meningen. Varje mening skrivs på en ny rad, eftersom en sådan post inte innehåller versaler och punkter.

Förutom att kontrollera diktatets huvudtema, låter denna typ av arbete dig konsolidera ett antal andra skrivfärdigheter: elever uppfattar med gehör och reflekterar i posten uppdelningen av texten i meningar, meningar i ord; lär dig att plocka fram prepositioner. Grafiska diktat utökar barns ordförråd, medan med textinspelning begränsas ordvalet av hur komplext de skriver.

Fel i grafiska diktat beror på följande: utelämnande av ett streckord i en mening; hoppa över en bokstav, speciellt om den förekommer 2-3 gånger i ett ord.

Användningen av dessa arter i kriminalvården gjorde det möjligt att övervinna rädslan för skriftligt arbete hos barn. Utveckla också förmågan till självkontroll och uppmärksam inställning till ordet.

Korrigeringsarbete ger alltså bara positiva resultat om läraren förstår att:

1. Det är nödvändigt att börja arbeta med att korrigera kränkningar av skriftligt tal med en detaljerad undersökning av barn och arten av specifika fel.

2. Av stor betydelse är ett differentierat tillvägagångssätt, som innebär att man tar hänsyn till barnets mentala egenskaper, hans prestation, särdragen i motorisk utveckling, nivån på oförformat tal.

3. Korrigering av talstörningar (särskilt ljuduttalsstörningar) måste kopplas till det allmänna motorutveckling. Med tanke på det nära förhållandet mellan manuella och artikulatoriska motoriska färdigheter är det nödvändigt att inkludera övningar för utveckling av fina handrörelser, inslag av talterapirytm i ryska språklektioner.

6. Det är nödvändigt att försöka organisera den pedagogiska processen på ett sådant sätt att inte bara i klassrummet, utan också hemma, de korrekta talförmågan konsolideras, kontrollen och hjälpen från lärare och föräldrar vid korrigering av talstörningar.

SLUTSATS

De viktigaste symptomen på dysgrafi är specifik(ej relaterade till tillämpningen av stavningsregler) fel som kan delas in i tre huvudgrupper:

Fel på bokstavs- och stavelsenivå. Detta är den mest talrika och mångsidiga gruppen av fel. Först och främst är dessa fel som återspeglar svårigheterna i bildandet av fonemisk analys, sedan - fel i fonemisk uppfattning; vidare - fel av annan karaktär.

Fel på ordnivå. Att skriva avslöjar en sådan defekt i analysen och syntesen av hörbart tal som ett brott mot individualiseringen av ord: barnet kunde inte fånga och isolera stabila talenheter och deras element i talströmmen.

Fel på meningsnivå. I det inledande skedet av utbildningen lär sig barn knappast artikulationen av talenheter, vilket återspeglas i bristen på avgränsning av meningsgränser. Huvuddelen av specifika fel på nivån av fraser och meningar uttrycks i de så kallade agrammatismerna, det vill säga i strid med ordkopplingen: samordning och kontroll.

Arbete med korrigering av talstörningar hos yngre elever har sina egna detaljer, på grund av särdragen i deras sensorimotoriska och mentala utveckling. För en korrekt tolkning av specifika fel måste läraren till fullo förstå alla svårigheter som barnet måste övervinna för att bemästra skrivandet. I processen med korrigerande åtgärder är det nödvändigt att ta hänsyn till nivån av utveckling av tal, kognitiv aktivitet, funktioner i den sensoriska sfären och barnets motoriska färdigheter.

Korrigerande åtgärder är en målmedveten, komplext organiserad process där olika stadier särskiljs. Var och en av dem kännetecknas av sina mål, mål, metoder och tekniker för korrigering. Lärarens huvuduppgift är att konsolidera färdigheterna för korrekt skrivning.

Korrigerande fokus pedagogisk process innebär att övervinna och rätta till barnets kränkningar. Effektiviteten av de föreslagna metoderna för korrigering pedagogiska teknikerär endast möjligt med deras systematiska och tidiga tillämpning, med hänsyn till ett differentierat tillvägagångssätt beroende på strukturen för nedsatt utveckling, klinisk diagnos och arten av den ledande störningen. Det korrigerande arbetets framgång avgörs också individuella egenskaper barn, hans böjelser, intressen, förmågor, särskilt om de identifieras och utvecklas så tidigt som möjligt.

Att skriva är en komplex form av talaktivitet, en process på flera nivåer. Olika analysatorer deltar i det. Mellan dem i skrivprocessen etableras en nära koppling och ömsesidigt beroende. Strukturen för denna process bestäms av stadiet för att bemästra färdigheten, uppgifterna och karaktären av skrivandet. Att skriva är nära förknippat med processen för muntligt tal och utförs endast på grundval av dess tillräckligt höga utveckling.

I klassrummet rekommenderas det att implementera ett system för stödundervisning för att övervinna kränkningar av skriftligt tal. Dysgrafisessioner bör inte bli en oändlig process av att skriva eller skriva om. Det är nödvändigt att tillhandahålla en mängd olika talövningar för elever - för utveckling av språkförmåga och observation, för bildandet av talkommunikationsförmåga. För dessa ändamål finns det en mängd olika övningar, varav de flesta utförs oralt med ett tydligt organiserat system av signaler. respons(kort, symboler, digitala serier, boll- och klapphandlingar etc.), det vill säga i viss mån bildar vi skrivoperationer utan anteckningsbok och penna. Underhållande talmaterial bör också hjälpa till att lindra spänningar och rädsla för att skriva hos barn som känner sin egen otillräcklighet i grafisk lexikal aktivitet, och skapa en positiv känslomässig stämning hos barn under lektionen.

BIBLIOGRAFI

Volkova G.A. Psykologisk och logopedisk studie av barn med talstörningar. St Petersburg, 1993

Galkina V.B., Khomutova N.Yu. . Användningen av fysiska övningar för utveckling av finmotoriska färdigheter i fingrarna vid korrigering av talstörningar hos grundskoleelever.// Defectology, 1999, nr 3

Gaydina L.I., Obukhova L.A. Logopedövningar: Rättelse av kränkningar av skriftligt tal.Betyg 1-4. – M.: VAKO, 2007

Logopedi: Proc. För studenter defectol. fak. ped. in-tov / L.S. Volkov, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova och andra; Under redaktion av L.S. Volkova.-2nd ed. - I 2 böcker. Bok 1. M .: Utbildning: Vlados, 1995.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Att övervinna talstörningar hos förskolebarn. St Petersburg, 2013

Mastyukova E.M. Kurativ pedagogik (tidig och förskoleåldern) - M .: Humanit. Ed. Center VLADOS, 1997

I.N. Sadovnikova. Kränkningar av skriftligt tal och deras övervinnande hos yngre elever: Lärobok - M .: ”Humanit. ed. VLADOS Center, 2012

Sinitsyn V.A. Så att tungan inte trasslar ihop - M .: LLC IKTC "Lada", 2008

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psykologer och pedagogik i frågor och svar. Serien "Läroböcker, studieguider". Rostov-on-Don: "Phoenix", 2000

Psykolinguistik och modern logopedi / Ed. Khalilova. - M.: Ekonomi, 1997.

Fomicheva M.F. Att lära barn rätt uttal. M., 1981

Fotokova T.A. Testmetod för att diagnostisera muntligt tal hos yngre skolbarn. M., 2010

Tsvyntary V.V. Vi leker med fingrarna och utvecklar talet. Nizhny Novgorod, 2013

Yurova E.V. 200 övningar för att utveckla skrivandet. Grundskoleutbildning. - M .: "AQUARIUM LTD", 2012

BILAGA 1

Bedömning av logopedstatus

Undersökte parametrar		Betygssystem
Artikulationsapparatens tillstånd	volym av rörelser; omkopplingsbarhet; anatomisk struktur;	1 poäng - norm (korrekt utförande); 2 poäng - avvikelser i den anatomiska strukturen; 3 poäng - ofullständigt rörelseomfång; 4 poäng - otillräcklig förmåga att byta; 5 poäng - synkinesis, hyperkinesis
Andningsegenskaper	typ av andning;	1 poäng - diafragma; 2 poäng - bröst; 3 poäng - nyckelbenet
Andningsegenskaper	utandningsvolym;	1 poäng - tillräckligt för att uttala en detaljerad fras; 2 poäng - tillräckligt för uttal av en enkel fras; 3 poäng - tillräckligt för att uttala ett trestavigt ord; 4 poäng - för att uttala ett tvåstavigt ord; 5 poäng - inandningstal
		1 poäng - normal; 2 poäng - svag; 3 poäng - hes; 4 poäng - klämd; 5 poäng - nasaliserad
Tidig talutveckling		1 poäng - tillgänglig; 2 poäng - frånvarande.
Tillståndet för det imponerande tal	förståelse av situationsanpassat tal;	1 poäng - förstår meningar med ett orsakssamband; 2 poäng - förstår och utför instruktionen från två uppgifter; 3 poäng - förstår och följer instruktioner från en uppgift; 4 poäng - förstår och utför en enstegsinstruktion med hjälp; 5 poäng - förstår inte och presterar inte
Tillståndet för uttrycksfullt tal	uttrycksfullt tal;	1 - utökad fras; 2 - enkel ovanlig mening; 3 - tvåordssats; 4 - mening med ett ord; 5 - onomatopoeia, ljudkomplex
Prosodiska sidan av talet		1 - tempot är normalt, intonationssidan är ganska uttalad; 2 - tempot är högt (långsamt); 3 - tempot är normalt, intonationssidan är svagt uttryckt; 4 - tempot är brutet, innationellt icke-expressivt tal; 5 - monotont uttal
Tillstånd för ljud uttal	konsonanter; visslande; sonor; joterade; och andra ljud	1 - ljuduttal är normalt; 2 - en grupp ljud är bruten; 3 - 2 grupper kränks; 4 - mer än 3 grupper kränks; 5 - nedsatt uttal av ljud från tidig ontogenes
Ordets stavelsestruktur	stavelsestruktur av ordet;	1 - äger stavelsestrukturen för komplexa ord som "polisman"; 2 - återger ord som "kompott"; 3 - återger trestaviga ord som "panama"; 4 - förvränger strukturen av tvåstaviga ord som "kvast"; 5 - förvränger strukturen av de flesta enkla ord skriv "mamma, flyga."
stat fonemisk hörsel	definition av ett givet ljud i ett ord; differentiering av ord av paronymer; markera ett vokalljud mot bakgrunden av ett ord; markera ett konsonantljud mot bakgrunden av ett ord; bestämma antalet ljud i ett ord;	1 – fonemisk medvetenhet sparat; 2 - skiljer inte sonoras; 3 - skiljer inte ljud genom hårdhet - mjukhet; 4 - skiljer inte mellan röstlösa och tonande parade konsonanter; 5 - skiljer inte på vokaler
Sensorisk sfärstatus	2-3 år: korrelation av ord med objekt, handlingar; färgdifferentiering; storleksdifferentiering differentiering i form; 4-7 år gammal: korrelation av ord med föremål och handlingar; från 4 år: grönsaker, frukt, kläder, skor, möbler, rörelser, självbetjäningshandlingar, relativa, kvalitativa och possessiva adjektiv; från 5 år: disk, transport, tama och vilda djur, babydjur; från 6 år: yrken, yrkesverksamhet;	1 - deltar i ett rollspel; 2 - deltar i sagospelet; 3 - utför en kedja av spelåtgärder; 4 - utför objektiva åtgärder; 5 - utför specifika manipulationer; 6 - icke-specifika manipulationer (kast, tar i munnen, etc.)
Allmänna egenskaper hos den aktiva ordboken	allmänna begrepp: verb ordbok; adjektiv; siffror; pronomen;	1 - alla delar av tal i det ryska språket är representerade i den aktiva ordboken; 2 - i barnets ordbok finns inga pronomen, adverb, få adjektiv; 3 - i ordboken endast enkla verb, förvirrar verb som ligger nära i betydelse; 4 - ordboken är begränsad till vardagliga ämnen; 5 - ett mycket dåligt ordförråd, bestående av ljudkomplex som betecknar flera begrepp samtidigt
Grammatik tal	användningen av prepositioner; användning av singeln flertal substantiv; byte av substantiv efter kasus; ändra substantiv och adjektiv efter kön och antal; ändra verb med tempus;	1 - norm; 2 - ändras inte i fall; 3 - generiska begrepp bildas inte, ändras inte med siffror; 4 - använder inte prepositioner; 5 - tal är grovt agrammatiskt.
Anslutet tal	utarbeta förslag till bilder; sammanställa en berättelse baserad på en handlingsbild; sammanställa en berättelse baserad på en serie plotbilder; sammanställa en berättelse baserad på nyckelord och meningar; återberättande av den lästa texten;	1 - berättelsen (återberättande) är korrekt; 2 - orsak-och-verkan relationer är något kränkt; 3 - bilderna är korrekt upplagda, berättelsen är komponerad med en förvrängning av betydelsen; 4 - bilderna är upplagda, berättelsen komponeras med hjälp av ledande frågor; 5 - uppgiften är inte tillgänglig även med hjälp av
Skriftligt tal		1 - kompetent skrift; 2 - tillåter mindre fel; 3 - stavnings- och dysgrafiska fel; 4 - måttlig dysgrafi; 5 - grov dysgrafi
Läskunskaper		1 - läser i hela ord, förstår vad som läses; 2 - läser i ord, förstår inte helt vad som läses; 3 - stavelse-för-stavelse läsning, förstår innebörden av det som läses; 4 - stavelse-för-stavelse läsning, betydelsen missförstås; 5 - bokstav för bokstav läsning, kan inte återberätta

BILAGA 2

Testa förmågan att uttala ord med olika stavelsestrukturer

Forskat i ljud	Ord av stavelsestruktur. och strukturer
Forskat i ljud		mer komplex
Vokaler: a, o, u, i, e, s	spindelmossa eko	dike panama tuppar
Konsonanter: S	hundhjulsnäsa	pine shepherd kassadisk
	tand slottsget	splitter slottsstjärna
	hatt kattmus	humla skolschack
	pyjamas kniv	lampskärm pyjamas bågfil
	Paley kycklingkedja	gurka officer mitt
	strumpa glasögon nyckel	fylld tvätt
	borstlåda tång	ödla grotta
	hundtänder	fjärils bagel trumma
	husvattenmelon	tvåa morfar
	huvud ben ögon	nålpappersaffär
	piluggla ko	vedspik
	tasssågbord	violett tältflaska
	hand skägg yxa	sparv ögonbrynstråd
	mamma citronhus	hallonflugsvamp samovar

Forskat i ljud	Syllabic struktur ord åh struktur
Forskat i ljud		mer komplex
	kniv, slädvädur	badkransar bok
	rulle hand hammare	dillkotletter majs
	flygtupp	ottomansk dräkt
	lykta garderob skor
Begränsning	band järnrep	rådjursklubba korridor
(iotation) i, e, u	box igelkottskjol	fyrens ägg
	lada spårvagn sparv pistol klänning fjädrar

BILAGA 3

Övningar för korrigerande arbete på fonemisk nivå

1). Ljudbildning

För att fixa igenkännandet av tryckta bokstäver, med hjälp av dikterna från A. Shibaev.

2). Enkla former av ljudanalys

Vokaligenkänning (på gehör)

Bland andra vokaler. Om en viss vokal namnges ska eleverna höja kort med ett [+]-tecken, om inte, kort med ett [-]-tecken:

a) efter en körupprepning av en serie ljud;

b) utan omuttal:

I början av ett ord. Efter att ha hört och upprepat ordet höjer eleverna korten [+] eller [-] och bestämmer närvaron av en specifik vokal i utgångsläget. Installation på givet ljud förstärks genom att visa motsvarande bokstav för att förhindra att barn glömmer originalinstruktionerna. Gradvis bör alla vokaler vara inom området för auditiv uppmärksamhet hos elever. Exempel på ordlista för muntliga övningar:

A ) initial vokal i betonad position:

abborre, knut, nålar, adress, återupplivad, namn, kvällsmat, flämtade, semester, bikupa, ankor, fönster, eko, augusti, smart, rimfrost, ibland, matiné, ö, spel, muntlig, åsna, atlas, ordning, hörn, från fjärran, stork, denna;

b) initial vokal i obetonad position:

apotek, russin, gå, borta, album, skådespelare, golv, mönster, blekt, examen, studie, vattenmelon, haj, städning, lärare, diamanter, skärm, utflykt, hör, apelsin, scen, ibland, verktyg, föll, asfalt, på avstånd, isolator, aptit, trummis, emblem, fruktansvärt, presentation.

B) mitt i ett ord . Bestäm närvaron av ett vokalljud:

HANDLA OM

buske, saft son, vår rök, bar skogen, tand

garderob, sömnen är liten, musen satte sig ner, bugade, drack

golv, löktjur, vallmoost, saltström, soppa

dagg, mossa älg, ångkrita, låt tvätt, ek

trädgård, marschgås, bull tank, sydd damm, havskatt

mun, ris steg, boll smärta, gräva barnbarn, skalbagge

Isolering vokal ljud (på hörsel)

a) Från en serie vokaler (i utgångsläget). Höj bokstaven som motsvarar den första vokalen:

uia, aio, eoy, oiu, ioa, aue, etc.

b) Från en serie stavelser med ett upprepat vokalljud:

st - us - uk om - han - op

ar - ash - an ah - al - as

il - det - är eh - ek - et

pa - ka - na ha-ra-wa

då - så - se du - vi - ly

ru - väl - tu ti - ki - ni

c) Från ordet (i utgångsläget, under stress). Höj motsvarande bokstav:

gnista, armé, skor, asters, smal, gata, ö, spel, sväng, stork, sorts, kvällsmat, eldig, häck, matiné, oriole, mycket, ibland, område, adress, smart, på avstånd, fiskespö, atomär , eko, abborre, den här.

d) Från ordet (vokal i mitten av ordet, under betoning):

ludd, kniv, här, där, val, sig själv, havskatt, mus, gås, växte upp, skalbagge, dotter, trädgård, hällde, golv, tvättade, drack, grävde, ris, oväsen.

Konsonanter

Överväg artikulationen av individuella konsonanter, vars uttal är tillgängligt för alla elever (identifiera väsentliga artikulatoriska egenskaper för bildandet av auditiva differentiering):

P- stängda läppar "exploderar" under trycket från utandningsluften. Ljudet håller inte;

m- stängda läppar öppnas inte, utandning riktas genom näsan (kontroll med en spegel - det kommer att imma). Ljudet kan dras;

f- underläppen stängs med de övre framtänderna, utandningsströmmen passerar genom detta gap. Ljudet kan dras;

G- spetsen av tungan vilar på de övre framtänderna. Den utandade jet-"explosionen" förstör denna barriär. Ljudet håller inte;

n- spetsen av tungan vilar på de övre framtänderna. Utandad ström passerar genom näsan. Ljudet kan dras.

1. Igenkänning av ett konsonantljud (genom gehör)

Inledande ljud i ett ord: höj tecknet [+] eller [-]:

m- segel, mjölk, morötter, kål, hammare, balkong, mjöl, splitter, näktergal, mynt, bukett, tranor, frost, bok, T-shirt, myra, mod;

P- smulor, paket, hjul, tält, smart, korn, panama, ormbunke, banderoll, flamma, sax, parkett, stenar, herde, spindel, nummer, flöt;

f- päron, mössa, frukter, ax, bönor, flaska, natur, fontän, kartong, ventiler, fabrik, fartyg, fotboll, hytt, lyktor, förkläde;

n- anteckningar, bekymmer, belöning, rygg, tidningar, apparater, början, rand, vind, nyheter, björk, fingerborg, folk, november, kamomill, dryck;

T- kannor, bord, palmer, gunga, dans, yxa, pall, hjul, hemlighet, coach, tablett, tallrik, referens, taiga;

Den sista konsonanten i ordet:

f- svårt, fästning, garderob, torv, gruvhalsduk, giraff, regnrock, eld, gubbe, telegraf, apparat, paragraf, raket;

T- katt, råd, socker, exempel, hej, skoter, akrobat, flamma, salut, vinägrett, fruktkompott, gryning, krokodil, flodhäst, cricket, kompass, tårta;

Till- hus, knock, ringsignal, ljud, tupp, soldat, satellit, land, öst, havre, spindel, krage, portfölj, förkläde, tomat, parad, puder.

Konsonant i mitten av ett ord:

P- plommon, lind, spannmål, yxa, torsdag, spade, kompott, hamster, klocka, sköldpadda, rapport, gelé, sallad, droppe, gräs, kålrot, blommor, stor, sov;

m- bergaska, rum, mes, utseende, äggröra, onsdag, eld, kostymer, högljudd, pipa, tass, lampa, gräs, spårvagn, klubbor, rabatter, vimpel;

f- skorpa, jacka; paraply, koppling, portfölj, ringklocka, telefon, yrke, förfrågan, linjer, hiss, surfplatta, servett, kaffekanna, samovar, sundress, etc.

Välj bilder vars namn innehåller ett visst konsonantljud: a) i början av ett ord; b) i valfri position

Selektiv diktering av ord.

A) Oral- höj en bokstav om ordet innehåller ett visst ljud (bokstäver delas ut till barn i förväg).

b) Skrift- spela in ord som innehåller ett visst ljud (du kan använda de ord som är tillgängliga för eleverna för att skriva från data ovan).

2. Isolering av ett konsonantljud genom gehör i utgångsläget

a) Från en serie stavelser: to-ta-tu op-up-up

na-ja-men som-os-är

sa-så-su um-am-em osv.

b) Från ordet (i utgångsläget).

Samtal om diktens text:

Här är hur många "k" jag kan säga:

panna, kaffekanna, låda, säng,

ko, lägenhet, målning, matta,

skafferi, grind, byrå, korridor ...

Åh, det räcker! Och ljudet kan bli trött också!

Men vad kan du namnge på "t"?

Yxa, pall, tallrik och sked...

Du verkar ha krånglat lite.

Okej, jag tänker inte gå bort längre.
Lyssna, jag ska namnge rätterna med "s":
ett glas, en stekpanna, en saltkar och... en katt.
- Var kommer katten ifrån?

Kom in i fönstret!
Bäst att fråga katten - var kom du ifrån

Och är alla rätter i köket intakta...

(L. Kuklin.)

Eleverna fortsätter att välja ord för ett givet ljud.

c) Spelet "Curious". Handledaren ställer frågor, elever som svar kommer med en mening, alla ord som börjar med ett ljud, till exempel:

WHO? Vad gjorde du? Till vem? Vad?

Pappa hade med sig Petya-marshmallows.
Sonya stickade en tröja till sin syster.

3. Isolering av den sista konsonanten i ett ord

Namnge den sista konsonanten:

bush, sjöng, dröm, argument, soppa, full, vikt, stol, kvass, park, svans, gnisslande, gram, tårta, varg, åska, elefant.

Lägg till den saknade bokstaven (en av de givna: x, m, k). Med varje mottaget ord, gör en mening muntligen:

ko-, pu-, ra-, lu-, ro-, ma-, ki-, mo-, zhu-, me-, co-.

Lägg till den saknade bokstaven. Ord utan den sista konsonanten är dikterade. När läraren dikterar indikerar läraren det saknade konsonantljudet med ett lätt penntryck. Inspelning med en bokstav (t, w, l, k ...):

flygplan-, karanda-, samosva-, krage-, tehus-, sakha-, shala-, fotboll-, zamo-, vete-, chulo-, skum-, soldat-...

Spelet "Ordkedja". Välj ord så att det sista ljudet i det talade ordet blir det första ljudet i nästa, till exempel:

bro - telefon - strumpor - nål - buss...

1. Isolering av parade konsonanter från ord beroende på motivbilden (i utgångsläget), till exempel [ved], [grov].

2. Jämförelse av d och t genom artikulation (likhet och skillnad).

3. Jämförelse av dessa ljud med deras grafiska representation. Differentiering t - d i stavelser (muntligt och skriftligt).

4. Titta på parade bilder. Analys av ord-paronymer i betydelse och i ljud. Gör meningar med dem (muntligt).

dacha - skottkärra av själar - bläck

hus - tom rod - anka

dotter - dot coil - coil

5. Skriv in de saknade bokstäverna t, d. Gör meningar med de mottagna orden. Prov:

6. Slutför meningarna genom att välja rätt ord:

Alyonushka har i sitt hjärta....
Rutten på verandan....(bräda, melankoli)

Vinden... de sista bladen.

Ta med en gäst... (stol, blåste bort)

Bror...examen.

jag... en bra elev. (godkänt, blev)

7. Hitta ett misstag i en dikt:

Poeten uppfinner en rad,
Jag satte min dotter i slutet.

8. Skriv ner ord under diktat i två kolumner (enligt närvaron av t, d):

Hink, vindar, moln, blåste, knacka, smart, länder, hit, dimma, slumrade till, dörrar, visselpipa, pipa, flickvän, gräs.

9. Selektiv skrivning av ord:

endast med ljud T: sprang, pipa, gren, maskros, torka.

10. Lägg till den saknade stavelsen ja eller ja:

a) verbalt - med att kasta bollen; b) skriftligt:

lopa -, natur -, barn -, voro -, goro -, mach -, boro -, gås -, mörk -, svärd -, posu-, döv-, fri-, enkel-, stjärnor -, zabo -, kall - , bese -, kar -.

11. Skriv ner verb med prefixet do-. Gör meningar med dem muntligt.

Prov: drog - drog.

Han släpade, drunknade, stampade, höll, var i tjänst, gjorde det.

Stryk under bokstäverna r, d med färgpennor.

(mjuka alternativ)

1. Välj mjuka fonem från ord i utgångsläget.

te - de; te - de - de; fan dessa...

3. Skriv ner dem från diktat.

4. Matcha orden-paronymer i betydelse och ljud :

dag - skuggan följer - kommer att flyga iväg
fall - kropp gå - vill

5. Välj mjuka fonem från ord - höj motsvarande bokstäver:

lugnat ner, berört, skuggor, glas, underbart, poesi, så, dela, nio, mor, svanar, bra jobbat, orre, sätta på, vara i tjänst, multiplicera, sätta in.

6. Skriv ner ord under diktat i två kolumner (enligt närvaron av t "-d")

vind, flickor, tvätta, vatten, december, träd, mörk, vägg, dagar, gäster, flugor, vecka, oktober, bild, mitten, rekord, hästar, vaknade.

7. Ändra orden enligt modellen:

a) verbalt - med att kasta bollen; b) skriftligt.

Exempel: logga in - logga in.

Titta - ..., gå - ..., hitta - ..., flytta bort - ..., kom - ..., ta bort - ..., följ - .... klä upp - ... . kom in - ..., gå vidare ... vänta ...

8. Uttala tongue-twister tydligt:

Hackspetten sitter på en gren,
hackspett hamrar ett träd.
Dagshammare, två hammare -
näsan mot himlen.

9. Skriv av genom att infoga de saknade bokstäverna d eller t:

a) -e-och stat-eller vid -e-och i byn. -Jag-jag behandlade-il-e-henne mig-ohm. Killar-ishki start-eller lo-punkt i första hand. Kommer snart-e-le-o. -e-och sjung-u- in i skogen för yago-ami. -u- -dåligt. Bu-u-och gelé-och.

b) -e-och si-i- under s-arymen -döda. I half-en-am goose-th-en. Jag-jo- med -stöd -i-i V-i. Han bu-e-klippte torra knutar, "-e-and, oh-oh-and-e from the tree. Suk upa-yo-.

10. Auditiv diktering:

a) Det är höst. Kall vind blåser. Solen skiner svagt. Det regnar ofta. Fåglar flyger i vänliga flockar till varma länder. Det är tyst i skogen. Dagen blev kort.

b) En trist höst står länge i mittfilen. Regn, blåst, kyla. Avståndet är höljt i en grå dimma. De sista löven faller från träden. Flockar av fåglar är redo för långdistansflyg. Allt levande väntar på att Moder Vinter ska komma.

11. Texter för grafisk diktering.

Isflak smälter på glaset.
En vild anka leder ankungar.
En uggla ser i mörkret.

a) Havet är täckt med is. Och motorbåtarna stannade. De har ingen väg längre. Och isbrytaren kommer. Han krossar isflak under sig, bryter dem. Det finns nu en lång korridor bland isen. Ångbåtar följer isbrytaren.

b) Trädgårdar var belastade med frukt. Frukterna hopade sig som ungar i ett bo. Trädgårdsmästaren går från träd till träd. Han tar upp den mogna frukten och lägger den i en korg. Korgen täcks med en duk och bärs till bilen. De satte henne i framsätet. Dessa underbara äpplen skickas till huvudstaden för en utställning.

a) höja motsvarande bokstav; b) skriv bokstäverna i spåren i texten som är tryckt på kortet.

Ri-nya-ul är en blöt fläkt som äter snö. På natten forsade det äntligen - wow, och det mullrade genom fönstret så mycket att Nikita vaknade, satte sig i sängen och lyssnade leende.

Chu-esen ljudet av natten-ozh-I. "Sov, sov, sov," lärde han skyndsamt i s-yoklam. Och fläkten i -emno-e i vindbyar slet -fält med en re- -ohm.

Niki-a vände upp det kalla c-hornet i örat, lade sig ner igen och slängde och vände, det vill säga i strid med ordsambandet: koordination och kontroll.

Till o-ru-ozh-b passerade, men himlen var fortfarande i -heavy-uch. Från snön fanns inte ens ett spår. Den breda tjuven var täckt av blå pölar. Hela getingen, ren, luften var full av ljudet av pa-a-ing ...

Genom att bryta isen svämmade floden över sina stränder, vred sig l-ins, ryckte upp kus-s, gick högt genom dammen och pa-ala in

PROGRAMMA

för läsåret 2017-2018

Sammanställd av: logoped Ulyanova Yu.E.

Kondopoga 2017

FÖRKLARANDE ANTECKNING

Problemets relevans

För närvarande har antalet barn som upplever svårigheter att bemästra skolans läroplan ökat. En av orsakerna till missanpassning i skolan av barn är en kränkning av deras skriftspråk (dysgrafi, dyslexi och dysorfografi). En diagnostisk undersökning visar att inlärningssvårigheter till stor del beror på underutvecklingen av muntligt tal, bristen på bildandet av fonetisk-fonemiska och lexikaliskt-grammatiska komponenter i tal, en kränkning av den optisk-spatiala organisationen av skrivaktivitet, en eftersläpning i utvecklingen av mentala processer (minne, perception, tänkande), en minskning av koncentrationen frivillig uppmärksamhet.

För närvarande är en kränkning av skrift (dysgrafi) i dess rena form extremt sällsynt, oftast är det en kombination av olika typer av dysgrafi (till exempel: artikulatorisk-akustisk dysgrafi och dysgrafi på grund av försämrad språkanalys och syntes; en kombination av agrammatisk , akustisk och optisk dysgrafi). Ofta kombineras dysgrafi med dyslexi och dysorfografi. I sådana fall är det mycket svårare att planera korrigerande arbete. Utan särskilt organiserad, systematisk hjälp av specialister kan dessa kränkningar inte kompenseras. Därför blev det nödvändigt att utveckla ett kriminalvårds- och utvecklingsprogram som skulle ha ett integrerat tillvägagångssätt och innefatta olika sorter korrigerande och utvecklande pedagogisk verksamhet att eliminera bristerna i muntligt och skriftligt tal i blandade former av dysgrafi.

Syftet med programmet

Huvudmålet med programmet är korrigering av orala talstörningar, förebyggande och korrigering av dyslexi, dysgrafi, dysorfografi och bildandet av förutsättningar för full assimilering allmänt utbildningsprogram i alla ämnen.

Uppgifter program

Pedagogisk:

Utveckling av uppfattning om metrisk analys och syntes;

Utveckling av ljudbokstavsanalys och syntes;

Bildande av förmågan att analysera och fatta ett självständigt beslut;

Bildande av den rumsliga organisationen av verksamheten på grundval av brevmaterial;

Bildande av optisk-konstruktiv aktivitet.

Korrigeringsframkallande:

Utveckling av visuellt subjekt och rumslig perception;

Utveckling av visuellt minne;

Utveckling av frivillig uppmärksamhet, koncentration, växlingsförmåga;

Utvidgning av talets ordförråd, eliminering av agrammatismer i tal;

Utveckling av tankeprocesser: analys och syntes;

Utveckling av auditiv perception, frivillig uppmärksamhet, minne;

Utveckling av selektivitet hos auditivt talminne;

Utveckling och bildning av förmågan att förstå och acceptera lärande uppgift, levereras i verbal form;

Bildande och förbättring av sammanhängande tal (arbete med att sammanställa berättande och beskrivande berättelser).

Hälsobesparing:

Urval utbildningsmaterial med hänsyn till barns ålder, somatiska och intellektuella förmågor.

Växling av statiska och dynamiska spel och övningar.

Principer som används i programmet

Kriminalvårdsarbete med barn med talstörningar bygger på principen om tidig diagnos, principen om ett aktivitetssätt, och är också byggt med hänsyn till barns individuellt differentierade egenskaper.

En av de inledande principerna för korrigerande och pedagogiskt arbete med barn är principen om enhet mellan diagnos och korrigering. Observation av dynamiken i ett barns utveckling under villkoren för målmedvetet korrigerande arbete är av yttersta vikt för att bestämma sätten och metoderna för dess konkreta innehåll på olika stadier av utbildning och uppväxt.

Logopedarbete för att korrigera kränkningar av skriftligt tal hos skolbarn bygger på följande teoretiska bestämmelser och principer:

1) Principen att ta hänsyn till moderna vetenskapliga och teoretiska idéer om den psykofysiologiska strukturen i skrivprocessen, om hur denna process fungerar.

2) Principen att ta hänsyn till etiologi, mekanismer, struktur av talstörningar, svårighetsgraden av läs- och skrivstörningar.

3) Principen att ta hänsyn till den stegvisa bildningen av talfärdigheter.

4) Samband mellan utvecklingen av skriftligt tal och kognitiva processer; mentala operationer (analys, syntes, jämförelse, generalisering, klassificering) och andra mentala processer och funktioner;

5) Principen för aktivitetsstrategin.

6) Principen om ett differentierat förhållningssätt.

7) Ontogenetisk princip (sekvensen av korrigerande arbete bestäms av sekvensen av dess utveckling i ontogenes).

8) Omfattande och systemtillvägagångssätt. Fokus för logopedarbetet på hela talsystemet som helhet, samt på utvecklingen av mentala funktioner. Dessutom, i korrigerande arbete för att övervinna kränkningar av skriftligt tal, beaktas också allmänna didaktiska principer: synlighet, tillgänglighet, medvetande och andra.

Metoder som används i programmet

Effektiviteten av korrigerande arbete beror på användningen av olika arbetsformer och arbetssätt. Systemet med korrigerande och utvecklingsmetoder syftar till att övervinna den huvudsakliga kränkningen, på bildandet av färdigheter som säkerställer behärskning av läsning och skrivning. Användningen av varje metod bestäms av syftet, uppgifterna för logopedarbetet, dess plats i gemensamt system korrigerande process.

Huvudmetoder:

Specifik (motorkinestetisk, auditiv-visuell-kinestetisk);

Didaktisk:

visuell;

Verbala metoder baserade på visualisering;

Verbala metoder utan att förlita sig på synlighet;

Praktiska metoder som ska vara lekfulla.

målpublik

Detta program för korrigerande och utvecklingsarbete är utformat för barn i grundskoleåldern från 7 till 10 år.

Allmänna egenskaper hos programmet

Programmet genomförs med grupp form arbete. I programmet ingår en kurs med klasser som hålls en eller två gånger i veckan. Korrigeringskursen består av flera block.

Diagnostiskt block . Examination av studenters muntliga och skriftliga tal. Resultatet av undersökningen antecknas på talkort. Under läsåret genomförs tre diagnostik: primärdiagnostik (baserat på resultatet av undersökningen planeras ytterligare korrigeringsarbete), mellandiagnostik (som genomförs i slutet av första halvan av korrigeringskursen) och slutdiagnostik (baserad på resultaten av granskningen av tillståndet för skriftligt och muntligt tal, rekommendationer ges till eleven och föräldrarna, avgörs frågan om lämpligheten av ytterligare korrigerande arbete).

Förberedande block. Förfining och utveckling av rums-temporala representationer. Utveckling av auditiv och visuell uppmärksamhet och perception. Bekantskap med ljud, artikulationsorgan, ljudbildning.

korrigeringsblock.

Korrigeringsblocket innehåller flera sektioner. Logopeden har rätt att ändra den ordning i vilken korrigeringsmaterial presenteras, att utesluta eller lägga till (vid behov) ämnena för logopedklasser och antalet timmar för att repetera och konsolidera utbildningsmaterial.

Avsnitt I. Korrigerande arbete på fonetisk nivå.

Korrigering av defekter i uttalet. Bildande av fullfjädrade idéer om ljudsammansättningen av ett ord baserat på utvecklingen av fonemiska processer och färdigheterna att analysera och syntetisera den ljudstavelsesammansättningen av ett ord. Förbättring av ljudgeneraliseringar i processen med övningar i ljudanalys och syntes. Utvecklingen av ordets slogo-rytmiska struktur.

Arbetet med differentiering av ljud utförs i följande sekvens:

Vart och ett av ljuden utarbetas isolerat: dess artikulation, fonetiska egenskaper, grafiska representation, fonemisk analys och syntes av ord med ett givet ljud specificeras;

Oppositionella ljud särskiljs av artikulation, fonetisk design och semantisk roll i ordet, färdigheten att korrekt skriva bildas.

Arbete på nivå med stavelse, ord, fras, mening och text i årskurs 2 utförs på huvudstadiet av arbetet under differentieringen av oppositionella ljud.

Arbete på fonetisk nivå omfattar två huvudområden:

Utveckling av ljudanalys av ord (från enkla former till komplexa);

Utvecklingen av fonemisk perception, d.v.s. differentiering av fonem med liknande egenskaper.

Fonemiska representationer bildas hos barn som ett resultat av att observera olika varianter av fonem, deras jämförelse och generalisering. En ovärderlig roll i bildandet av fonemiska representationer spelas av artikulatoriska kinestesier.

Av denna anledning, från de allra första lektionerna, dras barns uppmärksamhet till artikulationsapparatens arbete för att göra det tillräckligt kontrollerbart, för att lära barn att utvärdera sina muskelförnimmelser när de uttalar ljud, ord, kopplar dessa förnimmelser med akustiska stimuli. För detta ändamål utarbetas artikulationen av vokalerna i den första raden, liksom de konsonanter, vars uttal vanligtvis inte lider. Övningar för att känna igen och isolera dessa ljud i ord utförs först baserat på högt uttal, sedan på det vanliga uttalet av ord (med en konversationsvolymröst) och sedan på tyst utförande.
Relationen mellan bokstav och ljud avslöjas också. Det fortsatta logopediska arbetet är inriktat på utveckling av ljudbokstavsanalys och syntes.

I detta skede av korrigerande arbete läggs stor vikt vid differentieringen av bokstäver som har en kinetisk likhet antingen genom antalet element (l-m, p-t, i-sh, c-sh) eller genom det rumsliga arrangemanget av elementen ( b-d, c-d, y-h, g-r), eller genom närvaron eller frånvaron av element i dessa bokstäver (u-d-z, o-a, n-u, l-i, a-d, i-y, x-zh, sh-sch). Korrigerande arbete börjar med handlingar med bilder, geometriska former och föreslår optisk-spatial differentiering; dessutom är övningar användbara: vid konstruktion av bokstäver med hjälp av att räkna pinnar; gissa isografer och bokstäver, kinetiskt blandade av elementet i dessa bokstäver; uppgift med "bullriga" bokstäver. Samtidigt är logopedens huvuduppgift att lära barn att identifiera "stödjande" egenskaper som särskiljer blandade bokstäver. Detta arbete utförs vid varje lektion i sin organisationsdel (2-3 minuter), sedan får barn som blandar barn efter kinetisk likhet individuella uppgifter på kort hemma.

Dessutom pågår ett arbete för att differentiera fonem som har akustisk-artikulatoriska likheter, och först och främst denna differentiering av vokaler i I- och II-serien.

Baserat på vokalerna i II-serien leder logopeden eleverna att förstå och praktiskt bemästra ett av sätten att slå samman konsonanter.

Arbetet på det första steget avslutas med differentieringen av konsonantljud. Här ger logopeden begreppet tonande och döva ljud, jämför dem i par, förklarar likheter och skillnader. Ytterligare arbete med separata ljudpar erbjuds individuellt på kort till de barn som blandar bokstäver enligt akustisk-artikulatoriska egenskaper.

II avsnitt. Korrigerande arbete på lexikal och grammatisk nivå. Förtydligande av ordens betydelser i barnens ordförråd; ytterligare berikning av ordförrådet genom att ackumulera nya ord,

Arbete på lexikal nivå omfattar följande områden:

Kvantitativ tillväxt av ordboken (på grund av assimileringen av nya ord relaterade till olika delar av talet, och på grund av utvecklingen hos barn av förmågan att aktivt använda olika metoder för ordbildning). Förtydligande av ordens betydelser i barnens ordförråd;

Kvalitativ berikning av ordboken (genom att behärska de semantiska och känslomässiga nyanserna av ordens betydelser, den figurativa betydelsen av ord och fraser);

Rensar ordboken från förvrängda, vardagliga och slangord.

På lexikal nivå pågår ett arbete med att förtydliga och utöka elevens ordförråd. En logoped introducerar barn till fenomenen synonymi och antonymi av ord. Bekantskap med begreppet "besläktat ord" genomförs. Förmågan att välja relaterade ord övas. Introduktion till vanliga ord. Differentiering av enkelrotsord och relaterade ord. Påfyllning av ordboken och utveckling av ordbildningsförmåga.

Även på denna nivå utförs bekantskap med ordets morfemiska sammansättning: rot, prefix, suffix, ändelse; Svåra ord. Eleverna lär sig att bilda nya ord genom att använda prefix, suffix, lägga till två rötter.

Barns idéer om att ett ord består av ljud förtydligas också, ljud smälter samman till stavelser. Därefter lär sig eleverna stavelsestrukturen i ordet, först utifrån ordets rytmiska mönster och den grafiska bilden, sedan på vokalernas stavelsebildande roll. I detta skede fokuserar logopeden på valet av vokalljud från ordet (stressad och obetonad).

Avsnitt III. Korrigerande arbete på syntaktisk nivå.

Grundläggande syntaktiska enheter: fras, mening. Grammatik av meningar. Fördelning av erbjudanden. Förbättra färdigheterna att bygga och bygga om meningar. Bildande av sammanhängande tal. Utveckling av kommunikationsförmåga. Val av lämpliga språkmedel för att konstruera ett yttrande.

När man undersöker alla komponenter talsystem barn med dysgrafi (ljuduttal, fonemiska processer, grammatisk struktur och sammanhängande tal), finns en stor eftersläpning i utvecklingen av ordboken.

I det muntliga och skriftliga talet av de yngre skolbarnen i gruppen under övervägande, finns det många fel förknippade med böjningen av huvuddelarna av talet (agrammatisms); otillräcklig bildning av praktiska färdigheter och förmågor inom området för ordbildning hittas (hos vissa barn försvinner inte ordskapandet - otillräcklig användning av vissa morfem vid bildandet av ord, vilket leder till barns neologismer).

Anslutet tal hos barn med dysgrafi lider inte mindre än ordförråd och grammatisk struktur. Den största svårigheten är sammanställningen av en oberoende berättelse, såväl som en berättelse från en bild eller en serie målningar.

Logopediskt arbete på syntaktisk nivå omfattar följande områden:

Att övervinna och förhindra felaktiga fraser i elevernas tal, deras assimilering av ords kompatibilitet, den medvetna konstruktionen av meningar.

Att berika elevernas frasala tal genom att introducera dem till fenomenet polysemi, synonymi, antonymi, homonymi av syntaktiska konstruktioner.

På denna nivå arbetar man med att introducera eleverna till ord-objekt, beteckna de studerade orden med hjälp av scheman. Introduktion till talbegreppet. Böjning av substantiv. Bildande av färdigheten för utbildning av formulärenheter. och många andra. antal substantiv. Arbete pågår med praktisk användning av substantiv av olika slag. Bekantskap med kasusformer av substantiv.

Bekantskap med ord-tecken. Beteckning av de studerade orden med hjälp av scheman. Arbete pågår med att utveckla färdigheten i böjning och samordning av adjektiv med substantiv i kön, tal och kasus.

Introduktion till handlingsord. Beteckning av de studerade orden med hjälp av scheman. Arbete pågår med att utveckla förmågan att böjning och överensstämmelse av verb med substantiv i antal, kön.

Även på förslagsnivå pågår korrigeringsarbete. Eleverna lär sig att matcha meningar med grafiskt schema. Arbete pågår med att bygga förslag av olika slag. Att fastställa ett orsakssamband i komplexa meningar. Differentiering av begrepp utförs: fras-mening-text. Arbete pågår med deformerade meningar, texter.

När du arbetar med ett förslag måste du:

Lär dig att markera meningar från en kontinuerlig text;

Att lära ut förmågan att skriva en mening med stor bokstav och sätta skiljetecken i slutet, att skilja mellan huvud- och sekundärled;

Att bilda förmågan att upprätta ett samband mellan ord i en mening, att skilja mellan en mening, dess huvudmedlemmar och en fras.

I planeringsprocessen träningspass enligt programmet är det nödvändigt att ta hänsyn till individuella personlighetsegenskaper, nivån på talutvecklingen för varje barn. Tiden för att bemästra innehållet i varje block i programmet är rent individuell. Tematisk planering och antalet timmar kan variera beroende på barnens ålder, strukturen på defekten och dess svårighetsgrad. För att bestämma antalet korrigerande timmar per barn, väljs från tabellen "Tematisk planering av logopedklasser" ämnena för klasser som är nödvändiga för att korrigera vissa störningar i varje fall.

Programstruktur

Programmet för korrigering av skriftligt tal i grundskolan inkluderar:

1. Förklarande anmärkning.

2. Tematisk planering av individuella och gruppvisa korrigerande klasser för korrigering av kränkningar av skriftligt och muntligt tal:

Betyg 1 "Förebyggande av kränkningar av läsning och skrivning";

Betyg 2 "Korrigering av kränkningar av läsning och skrivning";

3-4 klasser "Korrigering av blandad dysgrafi"

Dysgrafi baserad på en kränkning av fonemisk igenkänning-differentiering av fonem, med inslag av dysgrafi på grundval av en kränkning av språkanalys och syntes och optisk dysgrafi.

3. Utvärdering av resultaten i slutet av stödkursen.

Uppskattat resultat

I slutet av stödundervisning bör barnkänna till:

Termer som används för att beteckna grundläggande begrepp - tal, ljud, stavelse, ord, bokstav, mening, etc.;

Alla bokstäver och ljud i modersmålet;

Utmärkande drag för vokaler och konsonanter;

Vokaler och konsonanter;

Hårda och mjuka konsonanter, samt bokstäver för att indikera mjukheten hos konsonanter i skrift;

Par av vokaler; par av konsonantljud efter hårdhet-mjukhet, enligt sonoritet-dövhet;

I slutet av kursen ska barnkunna:

Känna igen och skilja mellan vokaler och konsonanter;

markera vokaler; hårda, mjuka, döva och tonande konsonanter i skrift;

Använd vokalerna I, I, E, Yu, E eller b för att indikera mjukheten hos konsonanter i skrift;

Särskilja på gehör och i uttal blandade ljud;

Producera fonetisk analys ord; producera ljudbokstavstolkning stavelser och ord;

Skriv ner ord med vokalerna I, I, E, Yu, E, samt bokstäverna b och b;

Välj ord för ett givet ljud;

Jämför ord med liknande ljud;

Bygg ljudscheman av stavelser och ord;

Komponera fraser och meningar med blandade ljud;

Återställ meningar och text med givna ljud;

Skriv självständigt auditiva och visuella diktat, presentationer och kompositioner med hjälp av oppositionella ljud.

Utförandet av arbetet bestäms av resultatet jämförande analys data från den inledande logopedundersökningen och skrivfärdighetens tillstånd på slutprovet. För att göra detta, under den inledande och slutliga tentamen, ombeds barn att skriva obekanta texter som liknar diktering i komplexitet. Skrivfärdighetens tillstånd utförs enligt kriterierna: antalet och kvaliteten på fel, medvetenheten om att skriva.

Alla positiva förändringar i tillståndet för bildandet av en elevs skrivförmåga, uppmärksammad av en logopedlärare, registreras som framgång i lärandet. Framgång i lärande kan också betraktas som en förbättring av den känslomässiga-viljemässiga sfären i skrivprocessen och förbättringen av sådana personlighetsdrag som: förmågan att självständigt organisera sina aktiviteter; förmågan att utöva kontroll över sitt eget skrivande; förmågan att använda de förvärvade färdigheterna under nya förhållanden.

Villkor för användning av programmet, utrustning

Programmet kan implementeras framgångsrikt om följande material och utrustning:

Ett kontor utrustat med barnbord och stolar.

talspegel.

Metodiska hjälpmedel (attrapper, spelhjälpmedel, etc.)

Visuellt material för demonstration (foton, videor, visuella hjälpmedel, verkliga prover) i enlighet med det ämne som studeras.

KALENDER OCH TEMAPLANERING

TILL PROGRAMME

för rättelse av skriftligt och muntligt tal

hos barn i grundskoleåldern (årskurs 1-4)

för läsåret 2017-2018

Betyg 1 "Förebyggande av kränkningar av läsning och skrivning"

(inklusive programmet "PNSH")

	teman	Antal lektioner	datum
Diagnostiskt block
	Primär diagnos Mellanliggande diagnos** Slutlig diagnostik
Förberedande block
	Tal och icke-tal ljud. Utvecklingen av auditiv uppmärksamhet. Ljud av tal. Talapparatens struktur och funktioner. Ljudproduktion.
Korrigeringsblock
	Från ljud till ord. Begreppet "ord".
	Ord-ämne. Levande och icke-levande saker. Ställer frågan "Vem? Vad?"
	Ordhandling. Onomatopoiska verb. Verb är antonymer.
	Begreppet "erbjudande". Tvådelad mening (subjekt-handling). Erbjudandets gränser.
	Differentiering av begreppen "ord-mening". En mening på tre ord (ämne-handling-ämne). Erbjudande schema.
	Teckenord. Beskrivning av objektet enligt plan. Bildande av relativa adjektiv. Antonymer.
	Utöka meningen med adjektiv.
	Prepositioner B, ON. Prepositionssymboler. Utarbeta ett förslag med en preposition enligt schemat.
	Ljud [a]. Bokstäverna A, a. Stor bokstav i egennamn.
	Ljud [o]. Förslag med O. Differentiering av ljud [o] - [a]. Bokstäver Oo, Aa.
	Ljud [y]. Begreppet "vokal". Lägets position i ett ord. Bokstäverna u, u. . En mening med prepositionen U. Ordbildning: djurungar.
	Ljud [y], [a]. Bokstäver Uu, Aa. Sammansatt mening med union A. Adjektiv-antonymer.
	Ljud]. Bokstaven y. Läsa kursplaner.
	Ljud [och]. Bokstäverna i och i. Union Och i enkla och komplex mening. Meningsscheman Differentiering av ljud [i-s]. enhet - pl. Läsa kursplaner.
	Stavelse. Dela in ord i stavelser. Ljudstavelseanalys och syntes av ord. påfrestning.
	Differentiering av ljud [l-l "] i ord och meningar Bokstäver Ll.
	Differentiering av ljud [rr"] i ord och meningar Bokstäver Rr.
	Diktering.
	Ljud [th]. Ioterade vokaler. Bokstaven y.
	Differentiering av ljud [l "th] i ord och meningar. Bokstäverna Ll, Yy. Diktering.
	Hård-mjuka konsonanter. Vokaler I och II serier. Mjukheten i konsonantljud i skrift. Bokstäverna a-z, oj, oj, oj. Arbeta med ett deformerat ord. Läsning.
	mjukt tecken i slutet av ett ord. Flertal - enhet substantiv
	Mjukt tecken i mitten av ett ord. Arbeta med deformerade meningar. Läsning.
	Differentiering b och b ord och meningar.
	Begreppet "konsonant".
	Låter [z-z "]. Bokstäverna Z, Z. Förslag FÖR.
	Ljud]. Begreppet "konsonant". Bokstaven C, sid. Preposition С (СО) i en mening.
	Differentiering av ljud [s-s "]. Begreppet "hård-mjuk konsonant". Preposition för sats s, co.
	Differentiering av ljud [s-z] i ord. Begreppet "röstande konsonant".
	Låter [s, z] i en mening. Prepositioner FÖR, FÖR.
	Läsning
	Läsning.
	Läsning
	Ljud [g]. Bokstäver Zhzh. Läsning.

	Ljud [w] i ord och meningar. Bokstäverna Sh sh.
	Ljud [sh] i ord och meningar. Stavning Shi, Zhi.
	Bokstäverna Ss, Sha. Läsning.
	Differentiering av bokstäver liknande skriver a-o, w-i, b-d, n-p, p-t, i-sh, k-n, l-m, x-zh, w-sh.
	Ljud [h]. Bokstäver hh
	Differentiering av ljud [h-sh] i ord och meningar
	Ljud [c]. Bokstäverna Ts.
	Diktering.
	påfrestning. Läsning.
	Ordlindning.
	Relaterade ord. Enkelrotsrelaterade ord.
	Erbjudande. Punkter.
	Prepositioner i meningar.

	Arbeta med deformerad text.
	Utveckling av sammanhängande tal

	Arbeta med en berättelse baserad på tre plotbilder.
	Arbeta med en berättelse baserad på en handlingsbild.

Tematisk planering av grupplogoterapiklasser för studenter

2 klasser "Korrigering av kränkningar av läsning och skrivning"

(med hänsyn till PNSh-programmet)

	teman	Antal lektioner
Diagnostiskt block
	Primär diagnos Mellanliggande diagnos** Slutlig diagnostik
Korrigeringsblock

	Förtydligande av begreppen "ljud-bokstav", "vokal-konsonant". Ljud av tal. artikulationsorgan. Vokalljud.
	Förtydligande av begreppen "ljud", "stavelse", "ord". Dela in ord i stavelser.
	Isolering av vokaler i den första raden från stavelser och ord. (A, U, O, E, I, S)
	Konsonantljud och bokstäver. Differentiering av hårda och mjuka, tonande och döva konsonanter.
	Ljudbokstavsanalys och syntes av ord med joterade vokaler: i, u, e, e



	Bokstäverna "a-z" efter hårda och mjuka konsonanter.
	Bokstäverna "y-y" efter hårda och mjuka konsonanter.
	Bokstäverna "o-e" efter hårda och mjuka konsonanter.
	Bokstäverna "i-s" efter hårda och mjuka konsonanter.
	Bokstaven "b" i slutet av en stavelse eller ett ord som en indikator på mjukhet i slutet och mitten av ett ord. Avskiljande mjuk skylt. Bildning av possessiva adjektiv.

	Röstade och röstlösa parade konsonanter.
	Oparade tonande och röstlösa konsonanter.
	Parade tonande konsonanter. Differentiering av ljud [b-p] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [v-f] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [g-k] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [d-t] i ord och meningar.


	Differentiering av ljud [s-sh] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [z-g] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s-ts] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [l-r] i ord och meningar.





	Differentiering av bokstäver med kinetisk likhet
	Differentiering av bokstäver som liknar varandra när man skriver a-o, u-i, b-d, n-p, p-t, i-sh, k-n, l-m, x-zh, w-sch.

	Syllabisk analys och syntes, vokalernas roll. Begreppet en stavelse. Överföringsregler. påfrestning.
	Ord är namn på saker. Animera-döda objekt. Riktigt namn. Antonymer. Synonymer. Flera ord.
	Ord är namn på handlingar. Antonymer. ordbildning
	Skilj på objektord och handlingsord. Synonymer.
	Erbjudande (ämne-handling, ämne-handling-ämne). Den grammatiska grunden för meningen.
	Erbjudande. Intonation. Skiljetecken i slutet av en mening. Erbjudandets gränser. Förslagsunderlag.
	Ord är namn på funktioner. Uttalande av frågor. Spridning av meningen med hjälp av ord - namnen på tecknen. Förslagsunderlag.
	Parade tonande och röstlösa konsonanter i slutet av orden.
	Ordformer.
	Stressade och obetonade vokaler (inklusive ordets rot)
	Obetonade vokaler A-O i roten
	Obetonad vokaler I-E-Z i grunden
	Slut på ord-namn på objekt.
	Ordets grund och dess slut. Noll slut. (ord är namnen på objekt som inte har något slut)
	Ord är namn på saker. Bestämning av typen av ord-namn på objekt.
	Slutet på ord - namnen på objekt (maskulinum, femininum, neutrum)
	Ord är namn på föremål. Antal och kön.
	Ord är namn på funktioner. Antal och kön.
	Ord är namn på handlingar. Antal och kön.
	Differentiering av de studerade talets delar. Ordets bas.
	Besläktade besläktade ord. Extraktion av roten till ett ord.
	Växlingen av konsonantljud i ordens rötter.
	Ord är föremål för manliga och kvinna med grund för ett väsande ljud.
	Prepositioner.


	Utveckling av sammanhängande tal
	Arbeta med berättelsen-beskrivningen.
	Arbeta med historien om kedjestrukturen.
	Arbeta med en berättelse baserad på två plotbilder. Presentation.
	Arbeta med en berättelse baserad på tre plotbilder. Presentation.
	Upprepning och konsolidering av det täckta materialet.

Tematisk planering av grupplogoterapiklasser för studenter

3 klasser, diagnostiserats med blandad dysgrafi

(dysgrafi baserad på nedsatt fonemisk igenkänning-differentiering av fonem, med inslag av dysgrafi baserad på nedsatt språkanalys och syntes och optisk dysgrafi)

(med hänsyn till PNSh-programmet)

	teman	Antal lektioner
Diagnostiskt block
	Primär diagnos Mellanliggande diagnos** Slutlig diagnostik Klargörande av diagnosen. Studie av icke-tal mentala funktioner. Ljudtillstånd. Andnings- och röstfunktionens tillstånd. Återgivning av ordets ljudstavelsestruktur. Tillståndet för fonemisk perception, fonemisk analys och syntes. Studiet av ordförråd och grammatisk struktur. Studie av skrivprocessen och läsprocessen. logopedisk slutsats.
Korrigeringsblock
	Korrigerande arbete på fonetisk nivå

	Vokaldifferentiering a-o, i-u, o-u
	Beteckningen på konsonanternas mjukhet i skrift
	Hårda och mjuka konsonanter
	Beteckning på mjukhet hos konsonanter med hjälp av vokaler i II-raden. Bildande av vokaler i den andra raden. Ljudanalys och syntes av ord.


	Differentiering av konsonanter med akustisk-artikulatorisk likhet

	Parade tonande konsonanter. Differentiering av ljud [b-p] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [v-f] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [g-k] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [d-t] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s-s] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [zh-sh] i ord och meningar. Stavning Shi, Zhi.
	Differentiering av ljud [s-sh] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [z-g] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s-ts] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [l-r] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [sh-sh] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s "-u] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [h-sh] i ord och meningar. Stavning CHA, SHA, CHU, SHU.
	Differentiering av ljud [h-t "] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [ts-t "] i ord och meningar.
	Korrigerande arbete på lexikal nivå
	Ord med ett ord. Begreppet "enrots"-ord. Extrahera roten till ett ord
	Enrotsord och ord med homonyma rötter
	Enrotsord och homonymer, paronymer




	Obetonade vokaler i roten av ett ord
	Svåra ord. Bokstäverna o, e i sammansatta ord
	Bilaga ordbildning. Rumsliga prefix. Prefix av tillfällig betydelse.
	Differentiering av prefix liknande bokstavssammansättning.
	Obetonade vokaler i prefix.
	En dubbelkonsonant i korsningen av ett prefix.
	Separera b- och b-tecken
	Prepositioner
	Särskiljande prefix och prepositioner
	Delar av ett ord, ändelse och stam

	Korrigerande arbete på syntaktisk nivå
	Böjning av substantiv (tal, kön, kasus)
	Suffix ordbildning. Diminutiva suffix. Yrkessuffix. Analysera ett substantiv.
	Böjning av substantiv.
	Pronomen. Ändring av tal, personer, kön (3:e persons pronomen, singular) Stavning av pronomen med prepositioner.
	Böjning av adjektiv. Samordning av adjektiv med substantiv i antal, kön.
	Koordinering av adjektiv med substantiv efter kasus (utan att introducera begrepp)
	Stavning av adjektivändelser. Uttalande av frågor. Sammansättningsanalys.

	Stavning är inte med verb.

	Verbets koppling till adverbet, Ställa frågor.
	Arbeta med deformerade meningar. Förslag för syftet med uttalandet. Den grammatiska grunden för meningen.
	Erbjudanden från homogena medlemmar. Erbjuda system.

	Text. Arbeta med deformerad text.
	Utveckling av sammanhängande tal

	Upprepning och konsolidering av det täckta materialet.

LEKTIONS ÅRLIGA ARBETSPLAN
MED EN GRUPP AV 4:E KLASSENS ELEVER,
HA EN DIAGNOS AV "MIXED DYSGRAPHY"

(Agrammatisk dysgrafi, med inslag av dysgrafi på grundval av en kränkning av språklig analys och syntes).

(med hänsyn till PNSh-programmet)

	teman	Antal lektioner
Diagnostiskt block
	Primär diagnos Mellanliggande diagnos** Slutlig diagnostik Klargörande av diagnosen. Studie av icke-tal mentala funktioner. Ljudtillstånd. Andnings- och röstfunktionens tillstånd. Återgivning av ordets ljudstavelsestruktur. Tillståndet för fonemisk perception, fonemisk analys och syntes. Studiet av ordförråd och grammatisk struktur. Studie av skrivprocessen och läsprocessen. logopedisk slutsats.
Korrigeringsblock
	Korrigerande arbete på fonetisk nivå
	Isolering av vokalljud mot bakgrunden av ett ord. Fonetisk, semantisk roll av stress. fonetisk analys.
	Vokaldifferentiering
	Beteckningen på konsonanternas mjukhet i skrift
	Hårda och mjuka konsonanter
	Beteckning på mjukhet hos konsonanter med hjälp av vokaler i II-raden. Bildande av vokaler i den andra raden. Ljudanalys och syntes av ord.
	Bokstäverna "a-z", "y-y", "o-e", "e-e" efter hårda och mjuka konsonanter
	Bokstaven "b" som en indikator på mjukhet i slutet och mitten av ett ord. Separerande mjukt tecken. Bildning av possessiva adjektiv.
	Differentiering av konsonanter med akustisk-artikulatorisk likhet
	tonande och röstlösa konsonanter. Differentiering av tonande och röstlösa konsonanter i ord och meningar
	Parade tonande konsonanter. Differentiering av ljud [b-p] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [v-f] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [g-k] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [d-t] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s-s] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [zh-sh] i ord och meningar. Stavning Shi, Zhi.
	Differentiering av ljud [s-sh] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [z-g] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s-ts] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [l-r] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [sh-sh] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [s "-u] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [h-sh] i ord och meningar. Stavning CHA, SHA, CHU, SHU.
	Differentiering av ljud [h-t "] i ord och meningar.
	Differentiering av ljud [ts-t "] i ord och meningar.

	Växlingen av konsonanter i ordets rot.
	Parade tonande och döva konsonanter i slutet och i mitten av ordroten. Stavning: chk, chk, schn, zhi, shi, cha, scha, chu, shu
	Prepositioner
	Ljud-bokstavsanalys ord
	Ordsammansättning. Analysera ord efter komposition.
	Morfologisk analys av delar av tal
	Outtalbara konsonanter i roten av ett ord.
	Suffix ordbildning. Särskiljande suffix.
	Dubbla konsonantbokstäver i roten av ett ord. Ordavstavning med dubbla konsonanter.
	Dubbel konsonant vid korsningen av ett prefix
	Förslag med homogena ledamöter. Erbjuda system
	Enkla och komplexa meningar. Förslag med facket I. Skiljetecken i en sammansatt mening. Analys av förslaget.
	Verb. Konjugation. Stressade och obetonade personliga avslut.
	Överensstämmelse mellan verb med ett substantiv i antal, kön. Verb tid.
	Stavning är inte med verb.
	Obetonade verbsuffix i preteritum
	Suffix av imperativformen av verbet
	Infinitiv,. Uttalande av frågor. Stavning ь efter h. Analysera verbet som en del av talet.
	Stavning o och ё efter substantiv väsande i rötter
	Stavning o och ё efter substantiv, adjektiv väsande i ändelser och suffix
	Ortogram i rötter och suffix av ord Bokstäverna o och e efter väsning och c
	Obetonade vokaler i ett suffix, kontrollerade och obetonade
	Stavning i ändelser av ord
	Stavning i prefix
	Separera b- och b-tecken, possessiva adjektiv
	Mjukt tecken efter väsning
	Stavning tsya, tsya i verb
	Vanliga och icke-vanliga förslag
	Arbeta med deformerade meningar. Förslag för syftet med uttalandet. Den grammatiska grunden för meningen.
	Text. Arbeta med deformerad text.
	Utveckling av sammanhängande tal
	Att göra en berättelseplan. Text återberättande Att skriva en sammanfattning (uppsats)
	Upprepning och konsolidering av det täckta materialet.
total

Notera:

* Markerade ämnen utarbetas för klasserna efter behov (under hela korrigeringsförloppet).

** Mellanliggande diagnos utförs i slutet av första halvan av korrigeringsförloppet (vid behov).

Ämnena för klasserna kan ändras beroende på de svårigheter som eleverna stöter på.

Bibliografi

Eletskaya O.E., Gorbachevskaya N.Yu. Organisation av logopedarbetet i skolan. - M., 2005.

Efimenkova L.N. Rättelse av grundskoleelevers muntliga och skriftliga tal. - M., 1991.

Rättelse av kränkningar av skriftligt tal / Ed. N.N. Yakovleva. - St Petersburg, 2009.

Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnos och korrigering av läs- och skrivstörningar hos yngre skolbarn. - SPb., 2001.

Mazanova E.V. Korrigering av akustisk dysgrafi. - M., 2008.

Mazanova E.V. Korrigering av dysgrafi på grundval av kränkningar av språkanalys och syntes. - M., 2008.

Mazanova E.V. - Korrigering av agrammatisk dysgrafi. - M., 2008.

Mazanova E.V. - Korrigering av optisk dysgrafi. - M., 2008.

Sadovnikova I.N. Störningar i skriftligt tal och hur de övervinns hos yngre skolbarn. - M., 1997

Spel korrigering av kränkningar av muntligt och skriftligt tal. Rättelse av kränkningar av skriftligt tal. Utveckling av sammanhängande tal

Bibliografi

Samling av idealiska samhällskunskapsuppsatser

Antisovjetiskt uppror i Ungern (1956)