Здесь выложена бесплатная электронная книга Организация психологической работы в школе автора, которого зовут Битянова М.Р. . В библиотеке АКТИВНО БЕЗ ТВ вы можете скачать бесплатно книгу Организация психологической работы в школе в форматах RTF, TXT, FB2 и EPUB или же читать онлайн книгу Битянова М.Р. - Организация психологической работы в школе без регистраци и без СМС.
Размер архива с книгой Организация психологической работы в школе = 164.76 KB
"Практическая психология в образовании"
М. Р. БИТЯНОВА
Организация
психологической работы
в школе
Москва
ИЗДАТЕЛЬСТВО
СОВЕРШЕНСТВО
1997
В книге кандидата психологических наук, до
цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор
екая модель организации психологической службы
в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-
нирования работы школьного психолога в течение
учебного года, дает авторские варианты содержа-
тельного наполнения основных направлений его ра
боты: диагностической, коррекционно-развивающей,
консультативной и др. Особое внимание уделенс
вопросам взаимодействия психолога с педагогами
детским сообществом, школьной администрацией
Книга будет интересна школьным психологам, пе-
дагогам, руководителям образовательных организа-
ций и методистам.
ISBN 5-89441-007-Х
М.Р. Битянова, 1997.
"Совершенство", 1997.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ:
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:
ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
ПОСЛЕСЛОВИЕ
ЛИТЕРАТУРА
223
235
267
287
289
292
294
297
ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемый школьный психолог!
Этой книгой мы открываем серию гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему
вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-
кой работы в школе.
Наша первая книга этой серии носит научно-практический
характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-
жащая ответы на три принципиально важных, во-
проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его
деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-
ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может
реализовать свою деятельность?
Мы попытались построить некоторую целостную модель
работы школьного психолога, в которой все направления, все
виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей
и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики
текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место
школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе
школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной
благородной роли, профессиональным возможностям, но не
превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-
шенными требованиями и ожиданиями.
Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-
ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-
гами и администрацией, школьниками и их родителями.
Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет
чисто практической. В ней содержится система школьной психо-
Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-
та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче
кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!
ные вопросам построения системы психологической деятел]
ности в параллелях среднего и старшего звена.
Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе
ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -
М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги
буду говорить. И это не дань привычному научному ст)
лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi
няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ
лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную
судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-
вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-
гу на благодарной почве среднего образования. Происходило
это относительно недавно - десятилетие назад - и породило
множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-
чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-
тивной социальной поддержке институт школьной практичес-
кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-
вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных
психологов вливались в систему народного образования. Во всех
крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-
держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться
определенный социальный стереотип школьного психолога, то
есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных
представлениях и установках, стали частью отечественного со-
знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что
чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-
мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась
своя, российская система школьной психологической практики.
Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-
видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще
вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это
и непонимание многими педагогами и школьными администра-
торами роли и значения школьной психологической работы, это
и отсутствие государственной социально-экономической поддер-
жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные
"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-
ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с
Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым
мне посчастливилось работать и общаться.
Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!
деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азарвой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!
Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(
вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1
опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме
часто спрашивают: от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих
лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи
я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы
сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М
теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю
в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1
и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д
чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва
читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотвствии со своими профессиональными и личностными пристраст
ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ
С уважением, М. Р. 5итякоP.S. Автор выражает искреннюю признательность сотруЯ
никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие
и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ
подготовке этой книги.
ВВЕДЕНИЕ
М. Битянова
высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1
вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч
и институт социальных работников в школе переживает не
нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з
няты в основном распределением материальной помощи и бплатным питанием детей). В результате множество людей, ср
ди которых большинство пожертвовало своим базов!
образованием ради психологической профессии, оказались i
териально незащищенными, теоретически и методически 6eci
мощными в море социально-психологических проблем, с коч
рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейвии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I
много, они имеют как социально-экономические, так и нау
ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д
группы: по отношению к школьной психологичкой практике и кризисные яв;
ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу
щую: у основных результатов школьной пс
хологической деятельности по настоящее время не сложила
адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо
ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет
как ситуация расширительного их толкования - переклад)
вание на психолога ответственности за педагогический бра
передача ему методологических функций, делегирование а
министративно-управленческих обязанностей и другое, так
отказа от сотрудничества по причине принижения его профсиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ
ными администрациями различных регионов России показ
вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!
к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj
искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети
что такое бессознательное отторжение школьного психоло
отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист
мы народного образования, что выражается, в частности,
концептуальных подходах к тарификации школьных психол
гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.
педагогических изданиях появились сетования на то, что школ
ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались
Введение
способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-
временным образованием. Подобные сетования имеют под со-
бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось
бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не
связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей
школьной психологии. Они являют собой результат неудав-
шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-
чи ответственность за насущные проблемы самого школьного
обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-
ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-
начившиеся внутри самой системы школьной психологической
деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере
ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде
важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной
психологии функционирует, не имея разработанной методоло-
гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-
туальная модель не только должна быть детально проработа-
на, она должна быть унифицирована и положена в основу
работы всех существующих психологических служб системы
народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит
сравнивать между собой результаты, полученные в различ-
ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи
будут лучше понимать друг друга. Появится определенность
в составлении программ подготовки и повышения квалифика-
ции специалистов для школы.
должна полно и
убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-
ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,
четко обозначить такого специалиста в
школе, создать картину целостного видения школьной психо-
логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы
берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня
нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе-
ни проработаны методологические или отдельные содержатель-
ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,
органично увязывающего теоретические основы с содержатель-
ными и организационно-методическими компонентами деятель-
ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
М. БИТЯНОЕЛ
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во
просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i
роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе
ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{
которых должны строится отношения между психологом i
школьной администрацией, психологом и педагогами, а такжродителями и самими школьниками. Эти принципы должш
определить, например, какой характер носят рекомендаци!
психолога педагогам - рекомендательный или обязательный
по какому поводу и в какой форме может обращаться психо
лог к родителям, как определяются дни и время проведени)
обследований школьников - исходя из в расписа
нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла
ном. Принципиально важным является также вопрос о том
как составляется план работы психолога - или стихийно, i
соответствии с текущими запросами педагогов и родителей
или в соответствии с заранее разработанной психологом стра
тегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в больший
стве случаев существует обособлено от других социально-пси
хологических служб системы народного образования и здра
воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!
работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чтего работа станет значительно эффективнее, если школьна!
практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при
чем первичное, многоуровневой системы психологической под
держки образования со своими задачами и обязанностями
своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)
Не секрет, что далеко не все социально-психологические про
блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше
ны силами школьного психолога, как в силу этических момен
тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до
лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенки его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!
ему самому профессиональными действиями (психологически
поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
Разработать модель многоуровневой службы психологичес
кой поддержки школьного образования, распределить функ
ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз
связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от
10
Введение
ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-
димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-
них проблем последней.
Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-
тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-
ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-
нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-
держании курсов, в представлении их создателей, чему и как
нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-
готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков
по облегченным академическим программам, навязывая им
теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-
нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой
теории - теории практики, опирающейся на эффективные
методы и подходы самой практической деятельности, обобща-
ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.
Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с
нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-
тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе
мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые
связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-
га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-
му посмотреть и на проблему создания целостной психологи-
ческой службы народного образования, и на подготовку кад-
ров для работы в рамках такой службы.
11
Модель деятельности школьного психолога
РАЗДЕЛ 1.
МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС
КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Понимание школьной психологической деятельности начи
нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по свое
сути является работа школьного психолога? Известно мног
видов профессиональной психологической деятельности. Мож
но преподавать психологию или, что очень близко, заниматьс
психологическим просвещением. Есть психологическая иссле
довательская работа, есть прикладная психологическая дея
тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, практик;
в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине
педагогике и др.(8) Особенность этой последней деятельное
в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль-
ной системой, на которую психолог. Есть, наконец
еще один вид практической деятельности - практика
психолога, представленная сегодня самыми различными ви-
дами психологических служб. В этих службах психолог сам|
формирует цели и ценности своей профессиональной деятель
ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей
ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы
К какому из этих видов деятельности относится работг
школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая
Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую-
щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про-
граммируется как, как приложение теоре;
тических и методических научных достижений психологии е
педагогической практике. В таком же виде школьная психолог
гия существует и в реальности. Школьные психологи занима|
ются обоснованием педагогических программ и методов обще|
ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ;
ных специализированных программ, выявляют уровен
психического развития ребенка, занимаются профориентацие|
и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга|
низуется по конкретным запросам педагогов и администрчИ
12
ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи-
тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда
является целью педагогической деятельности, а присутствует
в ней как средство или как условие, он может и из
психологической практики или тоже присутствовать в ней на
втором плане. Конкретный пример - набор в первый класс.
Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического
обследования будущего первоклассника является изучение его
психологических особенностей с целью максимального их уче-
та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на
отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко
учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо-
логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя-
ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи-
мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа-
емые читатели, известен.
Мы считаем, что значительно более продуктивным было
бы построить школьную психологическую деятельность как
практику. То есть как такую профессиональную дея-
тельность, которая направляется собственно психологически-
ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво-
ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.
Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред-
ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис-
теме работы психолога, так как людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо-
те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль
и тип его профессионального видения
реальности> (8). Добавим, это позволит коренным обра-
зом изменить саму систему школьной психологической рабо-
ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-
тельные и организационные основы.
Школьная психологическая работа, как форма профессио-
нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,
Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-
х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-
"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-
яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-
тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,
13
М. Битянова
чтобы не стать или битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-
зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-
твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-
ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-
рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,
средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет
о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,
психотехнической теории, теории практики.
Не претендуя на создание теоретической основы школь-
ной психологической практики в ее законченном и совершен
ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический
принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу
модель как отражение определенной системы теоретических
представлений о целях, задачах и содержании деятельносп
школьного психолога, и эта система является продуктом прак
тической профессиональной деятельности, ее обобщением i
осмыслением. Она не собой практику, а являет
ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта
Эта система выросла из практики, ориентирована на прак
тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп
собственного развития.
Свой теоретический подход мы назвали провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное
тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (
объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо
мент? Академическая наука - это теория, в качес
тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление
установки и проч., а психотехническая наука - это теори)
психологической (8,12,10). В нашем слу
чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим
Почему это показалось нам таким важным? В самую первук
очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi
ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.
он является не объектом в классическом смысле этого слова,
субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!
мире помимо его собственной воли, собственного желаний
Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>
собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз
личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром
14
Модель деятельности школьного психолога
того. цель работы - не в том, чтобы в его внут-
ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и
самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с
ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-
моуправления внутренним миром и системой отношений.
Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-
боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-
чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно
остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,
рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-
кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-
гии, которые заложены в различные существующие подходы.
Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,
лежащих в основании различных моделей школьной психоло-
гической деятельности. Идея первая: суть психологической
деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-
воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не
новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-
гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-
гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-
ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-
боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).
Это " для психолога практика. Ее цель может зада-
ваться разными словами, например, как научное п с и -
хо лого-педагогическое обеспечение
учебно-воспитательного процесса (42),
однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-
ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),
которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим
миропониманием.
Методика социометрии, позволяющая изучать эмоциональные связи в группе людей, давно стала классическим инструментом профессионального психолога.
В настоящей работе приведена ее адаптация для изучения отношений в классе, подробно описаны процедуры проведения и обработки результатов, дан алгоритм анализа полученных данных.
Организация психологической работы в школе
Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками
Книга представляет собой методическое пособие, содержащее около 30 сценариев психологических игр для школьников и взрослых.
В пяти главах книги последовательно представлены виды «больших» игр: игровые «оболочки», игры-проживания, игры-драмы, деловые игры и психологические «акции».
Кроме того, описаны технологии проведения таких игр, даны подробные рекомендации по их созданию, представлены вспомогательные материалы для ведущего и конкретный игровой материал. Все игры, включенные в пособие, представляют собой авторские разработки, созданные по оригинальным сюжетам с использованием авторских методических средств.
Работа психолога в начальной школе
В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет.
Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения.
Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития
Развивающая работа — одно из наиболее важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми и подростками. В научно-методическом пособии изложен подход к построению развивающей системы в образовательном учреждении в рамках модели психолого-педагогического сопровождения школьников.
Акцент сделан на ее отдельных формах — игре, уроке, тренинге, психологической акции и др. Даны конкретные рекомендации по сценированию этих форм, приведены сценарии развивающих игр, уроков и мероприятий. Книга содержит большой практический материал.
Социальная психология
В пособии рассматриваются важнейшие социально-психологические проблемы, имеющие непосредственное отношение к практике общения с детьми и школьниками различных возрастов.
Социально-психологические знания, навыки социально-психологического анализа ситуации имеют колоссальное значение для педагога или школьного психолога.
С одной стороны, они помогают взрослому лучше понять себя, свой внутренний мир, осознать социально-психологические аспекты своего «Я»: социальные установки, стереотипы, стратегии поведения и взаимодействия, стиль общения, умение эффективно слушать и адекватно понимать других людей.
С другой стороны, они позволяют лучше понять детей, создать такую ситуацию общения с ним, которая наиболее плодотворно отражалась бы на их внутреннем психическом состоянии, давала бы детям чувство социальной защищенности, способствовала их творческому развитию.
Б 66 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное.
В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимо-действия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.
Издано при участии ООО "Гуманитарная книга" и ЗАО "Экономпресс"
| ISBN 5-89441-015-0 |
М.Р. Битянова, 1997. "Совершенство", 1998.
ПРЕДИСЛОВИЕ 5
ВВЕДЕНИЕ 7
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ
ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ 12
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 31
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 60
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ
НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ 69
ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА 154
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 174
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 198
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ 214
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА 235
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ 267
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ 287
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:
ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН 289
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ 292
ПОСЛЕСЛОВИЕ 294
ЛИТЕРАТУРА 297
ПРЕДИСЛОВИЕ
Уважаемый школьный психолог!
Этой книгой мы открываем серию «Практическая психология в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологической работы в школе.
Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это- некоторая теория школьной практики, содержащая ответы на три принципиально важных, «больных» вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?
Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?
Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями.
Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями.
Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов - с момен-
та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы - диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.
А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена.
Первая книга, представленная Вашему вниманию, является монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному стилю. В разработке модели и создании основы этой книги приняли участие, часто сами того не ведая, множество моих коллег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться.
Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азаровой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпеливому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы».
На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психолог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отличается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте подход в соответствии со своими профессиональными и личностными пристрастиями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы.
С уважением, М. Р. Битянова
ВВЕДЕНИЕ
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с
М. Битянова
Введение
высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не
способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.
Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-
2. Зак. 5574 О
М. Битянова
ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам - рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников - исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога - или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (18). Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен бытп уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
По М.Р.Битяновой основной смысл деятельности практического психолога составляет психологическое сопровождение ребенка на всех этапах образовательного процесса (М.Р.Битянова. Организация психологической работы в школе. - М.).
Понятие «сопровождение», с одной стороны, теснейшим образом сочетается с охраной здоровья. С другой - с вытекающими отсюда, во-первых, динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и, во-вторых, с поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде. Кроме того, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая может быть сформулирована как: «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».
В ситуации значительного увеличения образовательных нагрузок защита прав ребенка и его сопровождение должны осуществляться как дозирование этих нагрузок. Они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития, однако не выходить за пределы посильных для данного ребенка.
Рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:
непрерывное поддержание силами всех специалистов - участников образовательного процесса - равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий.
По М.Р. Битяновой сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется тремя основными взаимосвязанными компонентами:
1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в соответствии с белорусской педагогической лексикой – детям с особенностями психофизического развития).
В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов:
комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность,
консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса,
экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута,
социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье).
Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику и конкретное содержательное наполнение.
В то же время реализация подобных целей и задач требует выработки критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождениякак равноценной составляющей образовательного процесса в целом.
По Л.М.Фридману главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в шкале, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. (Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы. - Вопросы психологии. - № 1.- 2001.- С. 97–106).
По Л.М.Фридману виды работы школьного психолога следующие:
· организация приема детей в школу и комплектование ученических классов;
· налаживание дружеских, партнерских взаимоотношений учителей и родителей;
· изучение процесса личностного развития учащихся;
· оценка воспитанности учащихся;
· работа школьного психолога с учителями;
· работа школьного психолога с администрацией школы и классными руководителями (воспитателями).
ВВЕДЕНИЕ
Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.
Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников {заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.
В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались неспособными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.
Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.
Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.
Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам - рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников - исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога - или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.
Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу. Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).
Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между её уровнями, прописать систему межуровневых связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.
Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории - теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.
Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.
