ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Е. В. ЗАИКА

Внутренний план действий (ВПД), или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). С точки зрения классификации психических явлений, ВПД не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.

Несмотря на исключительную важность ВПД в структуре человеческой психики, в системе традиционного школьного обучения эта способность целенаправленно не формируется. В этих условиях она может складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее формирования протекает неоптимально и полученный результат далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню ее развития у каждого конкретного ребенка. Среди традиционных приемов формирования ВПД в массовой школе можно назвать пожалуй лишь устный счет (на уроках математики) да устный разбор слов и предложений (на уроках языка). Этого явно недостаточно и, как показывает опыт, эти приемы чрезвычайно мало эффективны, так как более или менее развивают одни аспекты ВПД, оставляя при этом в стороне другие, и происходит это в ситуациях, как правило, неинтересных, нудных и тревожных для детей - в рамках выполнения серьезных учебных заданий на уроках с угрозой получить плохую отметку.

Ни в коей мере не претендуя на скольконибудь полное решение проблемы развития ВПД, отметим, что одним из возможных (и, вероятно, всетаки дополнительных по отношению к уроку) путей формирования и совершенствования ВПД школьников является игровой тренинг. Именно в игре, а не на улице, в ситуации эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, выполнения не деловых, серьезных, а необычных, веселых заданий, предполагающих интеллектуальное соревнование с одноклассниками, складываются, на наш взгляд, гораздо более благоприятные условия для развития ВПД, обеспечивающие более высокое его качество.

Развитый ВПД предполагает наличие весьма многообразных и сложных психических способностей. Так, совершаемые в уме действия можно разделить по их содержанию на две группы: действия по заданному алгоритму (чисто исполнительские) и творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи (с выраженным ориентировочным компонентом), а по используемому материалу - на три группы: с предметами (фишки, пирамиды), образным (рисунки, схемы) и знаковым (цифры, слова) материалом. При пересечении этих двух

классификаций образуется шесть "зон " ВПД, характеризующих различные его аспекты: действия по алгоритму с предметным материалом, действия творческие с образным материалом и т.д.

Описанные в статье игры направлены на формирование такого аспекта ВПД, как способность выполнять действия по алгоритму, со знаковым (цифровым и словесным) материалом: имеется материал, состоящий из ряда элементов (связанных или не связанных друг с другом) и имеется хорошо известный алгоритм перестановок или иных преобразований этих исходных элементов; необходимо получить некоторый новый результат, продукт, выполняя все эти преобразования в уме, и в конце назвать его.

Подчеркнем особо, что в основной части тренинга преобразования следует выполнять именно в уме, т. е. без всяких внешних предметных действий и даже без зрительных опор на исходный материал. Однако на начальных его этапах, в процессе освоения алгоритма и первых пробах его применения необходима отработка действий в материальном плане (или во внутреннем, но со зрительными опорами - в зависимости от исходного уровня развития игроков). Возврат к этим генетически более ранним уровням необходим и при возникновении различных затруднений при функционировании ВПД: действие трудное, не выполненное в уме, тут же переводится на более низкий уровень и выявляется причина его сбоя при протекании в уме.

Сложность выполняемых заданий, определяемая степенью громоздкости алгоритма, количеством исходных элементов материала и фактом их связности или несвязности, постепенно увеличивается таким образом, чтобы для каждого ребенка постоянно чередовались этап легкого, почти автоматического выполнения заданий с этапом трудных, напряженных, находящихся на грани возможного в ВПД; впоследствии эта трудность в процессе многократных тренировок и анализа ошибок устраняется, действия становятся легкими, но после этого вводятся задания повышенной сложности, и все начинается сначала. Чередование заданий, осуществляющихся то "весело ", то "на пределе ", придает тренингу особый эмоциональный и мотивационный заряд за счет того, что ребенок имеет возможность поочередно то наслаждаться легкой и успешной игрой своего интеллекта, то напряженно преодолевать возникающие интеллектуальные трудности, чтобы снова поскорее добиться желанной и уже испытанной им легкости.

Описанный тренинг ВПД рекомендуется проводить на специальных занятиях во внеурочное время по 4560 мин два раза в неделю. На начальных этапах освоения задания фиксируется только правильность или неправильность его выполнения, а на заключительных (при высокой доле правильных ответов) - еще и скорость его выполнения. Результаты заданий, выполняемых игроками поочередно, сравниваются не только между собой, но и с более ранними их результатами, чтобы отметить индивидуальный прогресс каждого игрока. Часть описанных игр представляет собой модификации известных психодиагностических методик и детских развлечений, другие разработаны автором.

ИГРЫ С ЦИФРАМИ

Называние цифр в обратном порядке. Зачитывается ряд из трех, четырех или пяти цифр, например, 8, б, 5, 2. В ответ надо назвать эти же цифры, но в порядке от последней к первой: 2, 5, 6, 8. В других вариантах этой игры можно зачитывать не отдельные цифры, а четырехпятизначные количественные или порядковые числительные, обозначающие, например, число яблок на дереве или число жителей затерянного в океане острова, или год какоголибо исторического события, а игроки в ответ должны назвать числительные, "обратные " по отношению к заданным, например, 6179 яблок о 9716 яблок; 1978й год о 8791й год. Для повышения игровой мотивации детей можно

представить ребятам, что все эти события в фантастической стране под названием Наоборотия.

Называние чисел, увеличенных или уменьшенных на несколько единиц. Зачитывается ряд из трехшести цифр, например: 3756. В ответ надо назвать другие цифры - на 1 (или на 2) большие (или меньшие): 4867 (или 5978, или 2645). Аналогично предыдущей игре, такие преобразования можно делать и с количественными и порядковыми числительными (2563й год3674й год) и представлять, что все это разыгрывается в стране с названием "Наединицубольшия " или какимлибо подобным.

Называние чисел, недостающих до десятка. Зачитывается ряд цифр, например: 3942. В ответ вместо каждой из заданных цифр следует назвать другую - ту, которая обозначает недостающее до десятка число. Так, вместо 3 называется 7, поскольку 3 + 7 = 10, вместо 9 1, поскольку 9 + 1 = 10, и в итоге получается: 7168. Такие же трансформации выполняются и с числительными и при желании обставляются сказочными сюжетами.

Называние чисел, увеличенных или уменьшенных в два раза. Вместо каждой цифры заданного ряда называется другая - обозначающая вдвое большее или меньшее число; в случае уменьшения вдвое нечетного числа называется ближайшее к половине большее целое число (например: 7 о 4, 9 о 5). Так, исходный ряд 342 преобразуется при увеличении каждого числа в 684, а при уменьшении в 221. Во всех случаях исходный материал подбирается так, чтобы при преобразованиях не было переходов через десяток.

Называние последней цифры от умножения на два. Эта игра аналогична предыдущей, но здесь допустимы переходы через десяток. Так, заданный ряд 8456 преобразуется следующим образом: 8х2=16, называется последняя цифра 6; 4-х2=8, 5-х2=10, 6-х2=12; в итоге называем: 6802.

Неравномерный счет вперед или назад. К заданному числу нужно поочередно прибавлять (или из него вычитать) то одно, то другое число, стараясь при этом не допускать ошибок. Например, от 8 считаем вперед, прибавляя поочередно 3 и 4: 8 11 15 18 22 25 29 32 36 39 43 ... Или от 10 считаем вперед, прибавляя 8 и вычитая 5: 10 18 13 21 16 24 19 27 22 ... Для повышения интереса игроков можно представлять, что, например, некоторый заколдованный человек может подниматься по лестнице, только ступая сразу через несколько ступенек вверх, а потом - через несколько ступенек вниз, и надо быстро назвать номера ступенек, на которых он меняет направление.

Устный счет с заданным отклонением. Используются любые традиционные задания на устный счет (на сложение, вычитание, умножение, деление), но вместо правильного ответа надо давать ответ, отклоняющийся от него на какоелибо заранее оговоренное число, например, больше на 7 (или меньше на 12). Тогда: 17+21=38, но надо ответить 45 (так как 38+7=45) или 26 (т. е. 38-12). Можно представить, что в некоторой фантастической стране все результаты арифметических вычислений искажены на эту заданную величину, и задача игроков - овладеть этой особой арифметикой.

Расположение цифр в возрастающем или убывающем порядке. Например, вместо заданного ряда 72685 следует назвать 25678 (или 87652); вместо 2746-го года о 2467й год (или 7642й). Можно представить, что злой волшебник нарушил порядок цифр, и задача игроков - быстро его восстановить.

Продвижения по цифровым узорам. Пять цифр названного ряда, например: 72685, следует расположить в уме соответственно пяти точкам домино в направлении сверху вниз:

Затем также, в уме осуществляется продвижение по этим цифрам в направлении, например, из левого верхнего угла (7) к правому нижнему углу (5), а затем из левого нижнего (8) к

правому верхнему (2), называя все встречающиеся на пути цифры; в данном случае это: 765862.

Возможны и другие цифровые узоры, например, расположение заданного ряда в виде креста слева направо:

с последующим прочтением цифр по часовой стрелке, начиная с верхней, а затем называя цифру, оказавшуюся в середине: 86572.

Серийные вычитания. Цифры заданного 4 или 6значного ряда следует расположить в своем представлении так, чтобы вторая половина ряда оказалась строго под первой, а затем из верхних чисел вычитаются нижние и называется результат в каждом столбике. Например, для ряда из 4 цифр 5832:

Для ряда из 6 цифр 758624:

Называются, соответственно, только цифры 2 и 6 или 1, 3, 4; все промежуточные перестановки и вычисления выполняются в уме. Можно представлять, что это особый способ шифровки чисел, принятый среди разведчиков; чтобы передать информацию о наличии у противника 24 самолетов и 134 танков резидент прибегает к такой завуалированной форме ее передачи, чтобы ни один перехватчик, не знающий кода, не догадался, о каких количествах идет речь.

ИГРЫ СО СЛОВАМИ

Чтение слов наоборот по буквам. Заданное слово (сперва из трех, затем из четырех, пяти, шести и т. д. букв) следует прочитать по буквам в обратном порядке, справа налево, например, работа о атобар. Для повышения игровой мотивации можно сказать ребятам, что это особый иностранный язык, употребляемый в сказочной стране Зазеркалье или Наоборотия ее жителями - наоборотами или перевертышами, или в мирах, где ход времени противоположен нашему: время течет из будущего в прошлое, поэтому звуки, произносимые у нас первыми, на этом языке оказываются последними. Эти и аналогичные сказочные и фантастические сюжеты можно использовать и во всех последующих играх.

Чтение фраз наоборот по буквам. Эта игра подобна предыдущей, но только в ней вместо отдельных слов используются несложные фразы из трехпяти коротких слов, например: "домик в лесу " "усел в кимод ". При этом участники игры договариваются, что буквы Ь, Ъ и И при обратном чтении опускаются, однако их наличие сигнализируется хлопком в ладоши, следующим после прочтения соответствующего слова, например: "Был другой день " о "Нед (хлопок) огурд (хлопок) лыб ".

Чтение слов и фраз наоборот по слогам. Эта игра подобна двум предыдущим, по в ней разбиение слон проводится не по буквам, а по слогам. Например, фраза "высокое дерево " превращается в этом случае в "вореде екосовы ".

Чтение слов и фраз наоборот по морфемам. Эта игра подобна трем предыдущим, но в ней членение слов производится по морфемам (приставка - корень - суффикс или группа суффиксов - окончание), например: развлечение - "е (окончание) - ени (группа суффиксов) - влеч (корень) - раз (приставка) ".

Чтение рядов слов наоборот. Зачитывается ряд из трехпяти слов, не связанных друг с другом по смыслу и по звучанию, например: почта, лес, огурец, медаль. В ответ надо назвать их в строго обратном порядке: медаль, огурец, лес, почта.

Чтение предложений наоборот. Прочитывается недлинное предложение (из четырех - семи слов), например: "Никто,

кроме тебя, этого не сделает ". В ответ надо назвать все слова, входящие в это предложение, в обратном порядке: "Сделает не этого тебя кроме никто ". По договоренности игроков можно выделять хлопками запятые и другие разделительные знаки, имеющиеся в предложении.

Чтение слов через букву. Заданное слово, например: сладость надо прочитать так, чтобы в нем звучали лишь первая, третья, пятая и т. д. буквы, игнорируя вторую, четвертую и т. д., в нашем случае должно прозвучать: с а о т. В более сложном варианте игры следует прочитывать длинные слова через две буквы на третью, например: математика мета.

Смешанное чтение слов по буквам. Зачитываются два слова, состоящие из одинакового количества букв. В ответ следует назвать новое, искусственное слово, составленное из первой буквы первого слова, второй второго, третьей первого, четвертой второго и т. д., например: СеЛо, пАрК о САЛК. Затем слова меняются местами, и в начало ставится первая буква второго слова: ПаРк, сЕлО ПЕРО. Более сложный вариант игры предполагает поочередное смешивание букв из трех разных слов, например: РабОта, гИтаРа, заРеВо РИРОРО.

Смешанное чтение слов по буквам в обратном порядке. Эта игра подобна предыдущей, только смешивание букв начинается не от начала, а от конца слова: с последней буквы первого слова, например: рУкА, КиНо " АНУК, а затем ОКИР.

Смешанное чтение слов по слогам. Эта игра аналогична двум предыдущим, но здесь членение слов производится не по буквам, а по слогам, например: ХАмеЛЕон, руКОятКА о ХАКОЛЕКА. При этом можно представлять, что создаются гибриды из двух разных предметов и подбираются их названия.

Чтение слов от краев к середине. Заданное слово следует прочитать, двигаясь как бы одновременно и от начала, и от конца, чтобы дойти до середины. При этом на первое место ставится его первая буква, на второе последняя, на третье - вторая от начала, на четвертое - предпоследняя и т. д., например: ОгуреЦ ОЦгеур.

Включение лишних букв в слово. Заданное слово надо преобразовать так, чтобы в промежутках между каждой парой составляющих его букв появилась одна лишняя буква. Можно предложить несколько разных вариантов такого вставления дополнительных букв, однако желательно, чтобы образованные таким способом искусственные слова по своему звучанию были похожи на привычные слова. Например: палка о пЛаВлЕкРа или пРаЕлОкВа. Можно считать, что это эффективный способ простого зашифровывания важных сообщений.

Очищение слова от лишних букв. Эта игра противоположна предыдущей. Задается слово, "засоренное " лишними буквами, вставленными через одну. Надо его очистить от засорения и произвести исходное слово, например: кРуЯсИт о куст. Можно представлять, что совершается расшифровка закодированных разведданных, или что злой волшебник смешал буквы в словах, и следует очистить родной язык от этого вредного вмешательства.

Чтение предложений через слово. Задается предложение из пяти - семи слов, например: "Сережа обычно просыпается около семи часов утра ". В ответ следует прочитать его, опуская при этом каждое второе слово: "Сережа... просыпается... семи... утра ". Затем оно прочитывается с опусканием первого, третьего и т. д. слов: "... обычно... около... часов " ... Заметим, кстати, что игра, противоположная этой, когда предъявляются предложения с каждым вторым опущенным словом и игроки должны заполнить эти пропуски, составив как можно больше интересных и разнообразных по содержанию предложений, может применяться для развития воображения школьников.

Чтение предложений от краев к середине. Заданное предложение надо прочитать как бы одновременно и с начала, и с конца: сперва называется его первое слово, затем последнее, затем

второе от начала, затем предпоследнее и т. д. до середины. Например, предложение "И от улыбок девушек вся улица светла " превращается в: "И светла от улица улыбок вся девушек ". В целях большей занимательности игры можно разрешать игрокам изменять форму слов, добиваясь их связности в новом, искусственном предложении, например: "И светлЫ от улицЫ улыбКИ всЕХ девушек ".

Смешанное чтение фраз и предложений через слово. Задаются два предложения с одинаковым числом слов, например: "Утро в сосновом лесу " и "Дорога идет под гору ". В ответ следует назвать новое, искусственное предложение, составленное из первого слова первого заданного предложения, второго - второго, третьего - первого и т. д.: "Утро идет сосновом гору ". Затем заданные предложения меняются местами и из них составляется новая фраза: "Дорога в под лесу ".

Наложенное чтение фраз и предложений. Эта игра аналогична предыдущей, только наложение, в отличие от смешения, предполагает, что ни одно слово не опускается, а просто вслед за первым словом первого предложения называется первое слово второго предложения, затем после второго слова первого предложения идет второе слово второго предложения и т. д. Например, две фразы: "Расцветали яблони и груши " и "Поплыли туманы над рекой " при их наложении превращаются в: "Расцветали поплыли яблони туманы и над груши рекой ".

Разделение наложенных фраз. Эта игра противоположна предыдущей и вызывает гораздо большие трудности. Прочитанную бессмысленную фразу, составленную методом наложения двух исходных предложений, желательно необычных по содержанию, следует разложить на два отдельных предложения, придерживаясь правила: первое слово относится к первому предложению, второе - ко второму, третье - к первому и т. д. Например: "Песня сердце плыла смеялось медленно звонко " "Песня плыла медленно " и "Сердце смеялось звонко ".

Называние слов в алфавитном порядке. Прочитывается ряд из четырехпяти слов, например: крупа, страх, белка, лимонад. В ответ надо назвать эти же слова, но расположив их в алфавитном порядке: белка, крупа, лимонад, страх. В более сложном варианте игры можно использовать слова с общей первой буквой, и тогда при их упорядочивании следует ориентироваться на их вторые и третьи буквы, например: столб, сокол, сравнение, стакан сОкол, сРавнение, сТАкан, сТОлб. В еще более сложных вариантах можно требовать расположения слов в порядке, противоположном алфавитному (от Я до А), или в алфавитном расположении их только по вторым буквам, игнорируя первые, например, ряд слов: трасса, диктор, свет и рука - располагаются так: сВет, дИктор, тРасса, рУка.

Чтение слогов в алфавитном порядке. Эта игра отличается от предыдущей тем, что в алфавитном порядке следует расположить слоги одного и того же слова. Заданное слово, например, хамелеон, членится в уме на слоги: хамелеон, и затем они упорядочиваются: ЛеМеОнХа. В более сложном варианте используются слоги из целой фразы, например: "чистые руки " ЕКиРуТыЧис.

Чтение морфем в алфавитном порядке. В отличие от предыдущей игры в этой членение слов осуществляется не на слоги, а на морфемы. Например: записка о за (приставка) - пис (корень) - к (суффикс) - а (окончание) о АЗаКПис.

Составление слов из букв заданного слова. Буквы заданного слова, например, "работа ", используются как "строительный материал " для создания новых слов, состоящих только из этих букв: рота, брат, бар, табор и др., причем все это совершается только в уме. В более сложном варианте игры можно разрешать использовать дополнительно еще какуюлибо букву (например, Н) и запрещать использовать одну из букв заданного слова (например, О); в этом случае можно образовывать, например, слова: рана, набат, баран, но нельзя называть слова: нора,

бор, и др.

Продолжение слова по заданному началу. Называются первые дветри буквы слова (например, ба...), нужно продолжить это слово, причем найти несколько различных вариантов. При этом строго задается количество букв искомого слова (например, пять) и вводится запрет на употребление двух - трех букв (например, Н и О). Игроки в уме составляют слова, удовлетворяющие указанным требованиям, а потом быстро их записывают. В данном случае могут быть названы слова: балет, балка, базар и др., но недопустимы слова: балласт (7 букв), багор, басня (есть запрещенные буквы); за такие слова вводятся штрафные очки.

Замена слов слогами. Задается фраза из трехсеми слов, например: "В лесу родилась елочка ". В ответ надо быстро назвать только первые слоги входящих в нее слов: лерое. Затем только вторые слоги: судило.

Замена слов морфемами. Задается фраза из трех - шести слов, например: "Разговоры протекали в задушевной обстановке ". В ответ надо поочередно назвать вместо каждого слова заданные его морфемы (служебные части речи игнорируются или выделяются хлопками). Так, сперва называются приставки: разпрозаоб. Затем корни: говортекдушстан. Затем суффиксы или их группы (если в слове морфема отсутствует, то произносится слово "нет "): неталевиовк. Затем окончания: ыиойе.

Образование слов из слогов. Заданное слово (например, газета), надо расчленить в уме на слоги (газета) и затем каждый слог нарастить до самостоятельного слова. Вслух называются только образованные таким способом слова: ГАраж, ЗЕнит, ТАнец. В более сложном варианте игры то же проделывается с фразой или словосочетанием, например: стадо обезьян о СТАрость, ДОждь, Остров, БЕЗдельник, ЯНварь (буквы Ь, Ъ, И игнорируются, но их наличие сигнализируется хлопками).

Превращение одного слова в другое. Задается короткое слово из трехчетырех букв. Надо заменить в нем лишь одну букву так, чтобы превратить его в новое слово, затем в этом новом слове меняется еще одна буква, и оно превращается в третье и т. д. В результате должно получиться такое слово, в котором нет ни одной буквы из заданного слова. Все преобразования выполняются строго в уме. Например: сад о сУд о сУК ЛУК или сад Рад РОд РОТ. Затем игрок быстро называет составленные им в уме такие цепочки (желательно не одну, а несколько), и после этого обязательно проговаривает их в обратном порядке (это важно для формирования обратимости мыслительных операций).

Название общих букв. Произносятся два слова, например: человек и акварель. Надо выделить в уме все общие для них буквы (имеющиеся и в первом, и во втором слове). Вначале их можно называть медленно, по одной, с паузами. На более поздних этапах вводится требование называть их все сразу, "единым залпом " после одной большой паузы; можно также требовать перед этим называния их количества (в нашем примере - четыре: е, л, в, к).

Называние несовпадающих букв. Эта игра похожа на предыдущую, только в ней называются лишь такие буквы, которые есть в одном слове, но отсутствуют в другом. Например: труба, барин о четыре, т, у, и, н.

Устный грамматический и синтаксический разбор предложений. Зачитывается предложение, например: "Огромная пасть неподвижно застыла над водой ". В ответ надо вместо каждого слова назвать только ту часть речи, какой оно является. В данном случае: прилагательное - существительное - наречие - глагол - предлог - существительное. Затем вместо каждого слова называется только его функция в предложении: определение - подлежащее - обстоятельство - сказуемое - обстоятельство - обстоятельство. В более сложном варианте эти два вида разбора предложения можно объединять, называя: прилагательное, определение - существительное, подлежащее - наречие, обстоятельство и т. д. С целью занимательности игры можно договориться,

что некоторые части речи или члены предложения выделяются особо, например, вместо слова "определение " надо сделать один хлопок в ладоши, а вместо слова "сказуемое " - два.

Круговое чтение слов. Называется четыре слова, например: труба, вишня, песок, скатерть. Следует мысленно расположить их в две строки в определенном порядке, как бы по углам изображаемого квадрата:

1) труба 3) песок

2) вишня 4) скатерть

Далее, имея перед собой в представлении эти слова, игрок должен по команде ведущего читать их по часовой стрелке или против нее, начиная с заданного ведущим слова. Например, если ведущий говорит: "по часовой стрелке, начиная с правого верхнего угла ", то игрок должен прочитать их так: вишня, скатерть, песок, труба. Если же ведущий скажет: "против часовой, начиная с нижнего левого ", то ответ должен быть: песок, скатерть, вишня, труба.

Чтение словесных узоров. Называется пять слов, например: дом, стол, пень, мост, лось. Их надо мысленно расположить в виде некоторой заранее заданной структуры, например, соответствующей пяти точкам домино:

1) дом 2) стол

4) мост 5) лось

или в виде креста:

1) дом 2) стол 3) пень

Затем следует прочитать их, двигаясь в случае точек домино от верхнего левого слова к нижнему правому и дальше от нижнего левого к верхнему правому (дом, пень, лось, мост, пень, стол), а в случае креста - от верхнего слова по часовой стрелке и завершая называнием слова, оказавшегося в середине (мост, пень, лось, дом, стол). В более сложном варианте игры учащиеся могут проделывать обе эти операции одну за другой и в результате называть две разные последовательности одних и тех же слов.

Несмотря на кажущуюся простоту, нелепость и наивность, эти игры обеспечивают развитие весьма существенной психической способности, связанной с эффективным и быстрым функционированием ВПД. Будучи сформирована на простом материале в ситуации игры, эта способность, имея универсальный характер (ВПД, как известно, относительно безразличен к конкретному содержанию материала), может быть успешно перенесена и на действия с другим, более сложным материалом, совершаемые в другой, более серьезной обстановке учебнопознавательной деятельности.

Опыт применения описанных игр в ряде школ г. Харькова и Харьковской области с учащимися III-VII классов показывает, что они обеспечивают не только заметное развитие их ВПД (формируют способность правильно и быстро преобразовывать в уме, без всяких внешних опор, материал, состоящий из значительного числа отдельных элементов), но и высокий уровень их ориентировки в цифровом и словесном материале (понимание разрядов числа, автоматизированность арифметических действий, владение орфографическими, грамматическими и синтаксическими знаниями, умениями и навыками и т. д.), а также повышение интереса к умственной работе и учебе.

Поступила в редакцию 20.IV 1994 г.

источник неизвестен

ГЛАВА I. Проблема формирования внутреннего плана действий у младших школьников в психологических исследованиях.

1.1. Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии.13.

I.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА ^Экспериментальное изучение особенностей внутреннего плана действий у младших школьников.

II. 1. Задачи, этапы, методика констатирующего эксперимента.

II.2. Анализ экспериментальных данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников в специально созданных условиях.

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

III.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

В ряду приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования особо выделяются задачи формирования активной творческой личности, создания полноценных условий для личностного становления каждого ребёнка, формирование его как субъекта учебной деятельности.

Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых способностей к учению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и развития.

Становление ребёнка как субъекта учебной деятельности становится возможным в результате формирования целого ряда психических качеств. Среди них особое место занимает внутренний план действий (ВПД) как специфическая форма внутренней активности личности. В отечественной психологии ВПД рассматривается как интегративная способность, аккумулирующая в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

В связи с этим со всей очевидностью встаёт проблема формирования ВПД у детей в процессе учебной деятельности.

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психических функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагают обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем: мышления (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, А.Кагальняк, И.А.Кайдановская, Г.И.Катрич, А. А. Люблинская, В.Х.Магкаев, О.И.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарёв, А.И.Раев,

A.Рей, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарина); саморегуляции (Е.Б.Аксёнова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьев, О.А.Конопкин, Д.Миллер, К.Прибрам, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова); творчества (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв, П.К.Энгельмейер, П.М.Якобсон); прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Т.Б.Булыгина, Л.Р.Мошинская, И.М.Фейгенберг, Н.Ю.Флотская); учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, Т.Н.Боркова, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, А.К.Максимов, И.И.Кондратьев, А.И.Раев, Н.Л.Росина, Э.А.Фарапонова, Д.Б.Эльконин).

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребёнка, становление нравственного поведения (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооценки (Т.Б.Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В.Болбочану).

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли

B.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, И.И.Кондратьев, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаев, Я.А.Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. В их работах получили освещение различные аспекты проблемы формирования ВПД у детей младшего школьного возраста. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.

Существенное значение для раскрытия сущности проблемы формирования ВПД представляют работы П.Я.Гальперина, посвященные изучению j интериоризации. Процесс интериоризации, по ПЛ.Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я.Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской, С.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой и др. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам * прийти к ряду заключений. А именно, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление осознанности поведения и её механизмов. ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которого являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, ВПД в младшем школьном возрасте выступает механизмом осознания действий.

Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности (Н.Н.Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В.Андриевская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов, Я.А.Пономарёв, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); устную форму работы (В.В.Давыдов, Р

А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салмина, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В.Давыдов, Л.К.Магкаев, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).

Однако, стоит отметить, что в качестве содержания для формирования ВПД авторы выделяют игровое. Исключение составляет исследование Н.Н.Лобановой. Таким образом, можно констатировать, что в исследованиях по возрастной и педагогической психологии не получили должного рассмотрения вопросы формирования ВПД средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. учебной деятельности. На наш взгляд, это вносит значительные ограничения в решение проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте. Опираясь на фундаментальное положение отечественной психологии о значительной роли ведущей деятельности в плане формирования новообразований возраста, можно со значительной долей вероятности утверждать, что ВПД наиболее успешно будет формироваться в учебной деятельности.

В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение специфики проявления ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и формирование ВПД средствами учебной деятельности.

Целью нашего диссертационного исследования является изучение психологической специфики формирования ВПД у младших школьников в разных условиях психолого-педагогической организации их деятельности.

Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и целенаправленного формирования этого качества у младших школьников.

Гипотезы исследования: 1. В младшем школьном возрасте ВПД является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте имеет следующую структуру:

1) анализ условий задачи;

2) планирование решения;

3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий;

5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.

Гипотеза 2. Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ребёнка в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы ВПД в психологии, определить психологическую сущность этого понятия.

2.Определить основные подходы к разработке программ изучения и формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников.

3.Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

4. Проследить возрастную динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у младших школьников при отсутствии целенаправленного воздействия.

5.Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у детей ь младшего школьного возраста, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

6.Проследить динамику становления ВПД у детей младшего школьного возраста в условиях специально организованной учебной деятельности.

Методологические основы исследования I

При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка; о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы к пониманию связи развития ^ психики ребёнка с обучением и воспитанием; о развитии психики в деятельности, отражённые в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение возрастной динамики Ъ развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, методы математической статистики и некоторые другие.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. - определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте;

Определена психологическая сущность понятия ВПД применительно к детям младшего школьного возраста; впервые в качестве специального предмета исследования были выделены особенности ВПД как механизма осознания действий у младших школьников; определена функциональная нагрузка структурных компонентов ВПД, выделены критерии качественно -количественных характеристик уровней сформированности ВПД у детей; смоделированы уровни сформированности ВПД у испытуемых;

Разработана и апробирована критериально - ориентированнная диагностическая методика, позволяющая выявить особенности ВПД;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные, индивидуальные и индивидуально - типические особенности ВПД;

Выявлены психолого - педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у младших школьников в процессе обучения; разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа;

Прослежены общие возможности в формировании структурных компонентов ВПД, а также ВПД в целом у детей младшего школьного возраста;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием ВПД.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий младшими школьниками могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения младших школьников. Программа поэтапного формирования ВПД может быть к органично включена в школьный процесс обучения.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. i Положения, выносимые на защиту.

1 .Формирование ВПД как одной из сторон субъективной активности младшего школьника является важнейшим условием его становления как субъекта учебной деятельности.

2. В младшем школьном возрасте ВПД наряду с функцией планирования ^ действий начинает выполнять функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

3. В исследовании выделены следующие компоненты ВПД у младшего школьника: умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД); степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания. Все они направлены на осознание действий. В комплексе обозначенные компоненты существенно дополняют другие компоненты, к выделенные в работах А.З.Зака, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД).

4. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая диагностическая методика имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у ребёнка младшего школьного возраста в диапазоне пяти уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до выраженного отсутствия (несформированности) ь> изучаемой способности.

5. Критериально-ориентированная диагностическая методика позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала младших школьников в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого ребёнка, что чрезвычайно важно для создания программы помощи ему.

6. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффект ивности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, а также умение следовать идеальной модели в процессе её реализации.

7. Наиболее сложными в плане формирования являются: самостоятельность при анализе условий задачи, а также перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.

8. Разработанные и апробированные в исследовании диагностические методики и программа формирования ВПД у младших школьников достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помощи детям, что даёт нам необходимые основания для рекомендации их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы в количестве (180) наименований, приложений (7). Работа иллюстрирована таблицами (18), схемами (2), гистограммой.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективному формированию ВПД как механизма осознания действий у младших школьников. Достоверность позитивного сдвига в значениях ВПД, произошедших в ходе формирующего эксперимента, подтверждено с помощью непараметричекого метода математической статистики - U-критерия Манна-Уитни (таблица 18).

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий у младших школьников происходит неравномерно. При рассмотрении достижений детей экспериментальной группы, в плане максимально возможного формирования структурных компонентов ВПД, как механизма осознания действий, можно указать на произошедшие сдвиги в развитии ВПД: анализ условий задачи -11,53%; планирование решения - 42,2%; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации- 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания (средний показатель) - 21,2%;

Данные показатели свидетельствуют о том, что наиболее чувствительными к формирующим воздействиям оказались: планирование решения, умение следовать идеальному плану, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий.

Более длительным и сложным оказывается процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как анализ, перенос и степень самостоятельности действий.

Мы считаем, что это может быть связано с рядом обстоятельств. Во-первых, перенос является показателем обощённости ВПД, который начинает интенсивно формироваться в младшем школьном возрасте и продолжает в другие возрастные периоды. Во-вторых, высокий уровень степени самостоятельности действий в процессе выполнения задания характеризует ВПД развитый на высоком уровне. Однако, формирование ВПД не заканчивается младшим школьным возрастом, а продолжается в подрастковом возрасте. Данный вывод согласуется с замечанием П.Я.Пономарёва о том, что высокий уровень развития ВПД более характерен для подростка. В-третьих, сложность формирования анализа может быть объяснена сложностью содержания (текстовые задачи), а также тем, что в процессе формирования мы стремились сформировать у испытуемых теоритический анализ, который начинает складываться, но не заканчивается в младшем школьном возрасте.

3. В ходе исследования было установлено, что при выполнении анализа условий и планировании решения (даже с помощью взрослого) подавляющее большинство испытуемых сумело самостоятельно и полностью реализовать задуманное, а также полно и самостоятельно объяснить результат в развёрнутой речевой форме.

То есть, наиболее полно к концу формирующего эксперимента оказались сформированы такие структурные компоненты ВПД, как умение следовать намеченному плану - 96,2%, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 88,5%. Таким образом, можно считать, что в младшем школьном возрасте указанные умения могут достичь высокого уровня развития.

4. В ходе эксперимента существенно повысилась самостоятельность действий детей. В среднем на 21,2%, а по некоторым структурным компонентам -на 42,4% (планирование решения - 2 структурный компонент ВПД), 38,2% (умение следовать идеальному плану - 3 структурный компонент ВПД). Однако потребность в помощи всё ещё остаётся высокой. Особенно ярко это проявляется на этапе анализа условий - 11,5%.

5. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы отнесли следующие: а) программа формирования ВПД, как механизма осознания действий, должна учитывать психологическую структуру ВПД, а формирование ВПД у младших школьников необходимо проводить через систему конкретных умственных действий, а именно структурных компонентов ВПД; б) выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. Проведение работы, направленной на осознанное владение учащимися математической терминологией. Это обеспечит возможности детям видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование наглядных моделей-алгоритмов, схем, знаково-символических средств с целью эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала.

6. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования ВПД, как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте на материале математики, может быть использована в школьной практике учителями начальных классов и практическими психологами как диагностический и развивающий инструмент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у младших школьников в учебной деятельности, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

ВПД как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности в младшем школьном возрасте;

ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у детей является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

В возрастной и педагогической психологии традиционно выделяется планирующая функция ВПД. В соответствии с ней большинство исследователей при определении сущности ВПД выделяют следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану. Однако, мы считаем, что выделенные структурные компоненты не исчерпывают в полном объёме содержания ВПД как механизма осознания ребёнком собственных действий. Исходя из этого, мы дополнили структуру ВПД следующими компонетами: умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, перенос ранее усвоенного действия в новые условия, степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания. Структурные компоненты ВПД несут различную функциональную нагрузку: первые три компонента ВПД представляют операционную часть ВПД; остальные компоненты - являются показателями осознанности действий;

В ходе исследования выделенная структура дала возможность увидеть специфику формирования ВПД в младшем школьном возрасте (в диапазоне 6-10 лет) в интересующем нас аспекте.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических актуальных и потенциальных особенностей формирования ВПД у младших школьников, способствовали получению ценных фактических данных о качественном своеобразии этой способности и её структурных компонентов, о специфических особенностях её прявления в игровой и учебной деятельности.

3. Критериально-ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах младшего школьногом возраста по пяти основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали возрастную динамику становления ВПД в целом и его отдельных структурных компонентов, в частности, на игровом и учебном содержании в условиях традиционно-организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у детей на игровом и учебном содержании. Что позволяет констатировать параллельность становления ВПД на игровом и учебном содержании. Незначительные различия в проявлениях ВПД у детей на игровом и учебном содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

5. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улудшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены негативные характеристики изучаемой у детей способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционном образом организованной учебной деятельности у учащихся младших классов не реализуются их потенциальные возможности в формировании ВПД.

6. Теоретические данные отечественных исследователей о специфике становления ВПД и выявленные в констатирующем эксперименте характерные актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности ВПД у младших школьников послужили основой для моделирования программы формирования у наших испытуемых этой способности. В основу моделирования программы формирования ВПД были положены следующие основные принципы:

Принцип субъектности, который предусматривает опору на субъективный опыт ребёнка, его активные силы, учёт его актуальных и потенциальных возможностей;

Принцип интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план). Практическая целенаправленная реализация этого принципа осуществлялась с помощью метода поэтапного преобразования внешнего развёрнутого действия ребёнка в действие сокращённое, внутреннее по П.Я.Гальперину);

Оптимальные условия формирования ВПД, как новообразования младшего школьного возраста, можно обеспечить средствами учебной деятельности, как ведущей в этот возрастной период.

Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что: - формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно. Каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того или иного структурного компонента;

Педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения детей в формировании структурных компонентов ВПД и дифференцированной помощью ребёнку, как на коллективных занятиях, так и в групповой и индивидуальной работе с ними;

Для каждого этапа формирования ВПД должны быть разработаны упражнения, их система, завершающаяся контрольными творческими заданиями, цель контрольных занятий - детально проследить особенности формирования структурных компонентов ВПД в специально организованных условиях;

Основными формами работы с детьми были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера; наглядные модели -алгоритмы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

7. Специально разработанная и реализованная программа формирования младшего школьника как субъекта внутренней активности средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности ВПД, чем дети контрольной группы. Более половины (53,8%) испытуемых экспериментальной группы показали I уровень сформированности ВПД, тогда как в контрольной группе никто из испытуемых I уровень не показал. Выявлены положительные тенденции в формировании у детей экспериментальной группы структурных компонентов ВПД. Произошли сдвиги в плане максимально возможных результатов по всем структурным компонентам (анализ - 11,5%; планирование - 42,2%; умение следовать плану - 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности (средний показатель) - 21,2%). Установлено, что в условиях целенаправленного формирования умение следовать плану и умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий в младшем школьном возрасте могут достичь высокого уровня развития. У испытуемых контрольной группы были выявлены положительные тенденции при становлении анализа условий; умения следовать плану и умения объяснить в развёрнутой речевой форме результат. Эти показатели являются значительно более низкими при сравнении с показателями, продемонстрировавшими испытуемыми экспериментальной группы.

8. Выявлено, что более длительным и сложным оказался процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как: анализ, перенос, степень самостоятельности. Мы считаем, что это может быть связано с возрастными особенностями младшего школьника. Названные структурные компоненты ВПД интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не заканчивают своего становления в данный возрастной период.

9. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе с детьми младшего школьного возраста.

10. Программа формирования ВПД в младшем школьном возрасте средствами математики, разработанная в исследовании может быть использована в учебном процессе обучения младших школьников в форме включения программы в уроки математики или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

11. В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, устойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психических различий в обучении. // Вопросы психологии. 1984. №6. С.72-78.

2. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников // Вопросы психологии 1985. №4. С. 38-46.

3. Аргинская И.И. Математика 1кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 119с

4. Аргинская И.И. Математика 2кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 111с.

5. Аргинская И.И. Математика Зкл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1997. 86с.

6. Боркова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968. С. 59-111.

7. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 55-61.

8. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Оценка учащимся процесса и результатов решения различных задач. // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

9. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399с.

10. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностном аспекте мышления. // Советская педагогика. 1977. №1. С. 69-77.

11. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. //Вопросы психологии. 1971. №1. С. 144-146.

12. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования начальных представлений у детей дошкольного возраста.

13. Вопросы психологии. 1961. №3. С. 93-100.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. 464с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II). // Психология личности. В 2 т. Самара, 1999 Т.2. С. 95-145.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 23-35.

17. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

18. Болбочану А.В. Формирование ВПД у детей второго года жизни в общении со взрослыми: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. С.167

19. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

20. Брушлинский А.Б. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230с.

21. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 17-29.

22. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996. 387с.

23. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведение младших школьников: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16с.

24. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Ж.Пиаже. // Новое в психологии. МГУ. 1977. Вып.2. С.23-31.

25. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребёнка в работах женевской психологической школы. // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 106-111.

26. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребёнка. // Вопросы психологии, 1978. №6. С. 142-152.

27. Валлон А. От действия к мысли М., 1957. 168с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребёнка М., 1967. 195с.

29. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

30. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 222с.

31. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. Под ред. И.М.Фейгенберга, Г.Е.Журавлёва. М., 1977. 391с.

32. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. 1966. 442с.

33. Выготский Л.С Избранные психологические исследования. М., 1956. 519с.

34. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 376-386.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.2. С.6-360, 1996. С. 415.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480с.

37. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 244-269.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499с.

39. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: // Дне. . канд. психол. наук. 1977. 147с.

40. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6. С.131-138.

41. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: //Дне. канд. психол. наук. М., 1986. 231с.

42. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. Московский Университет. 1976. 150 с.

43. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 25-33.

44. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. Т.1. С. 201-205.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

46. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. //Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136.

49. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 432с.

51. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып.З. С.61-64.

52. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий. // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. М., 1963. С. 139-142.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240с.

54. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действия. // Вопросы психологии. 1979. №5. С. 40-54.

55. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии.

56. Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. Современные комплексные исследования. С. 43-48.

57. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-27.

58. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 124-132.

59. Деятельность и психические процессы. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1977.

60. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автороф. . канд. дис. Н.Новгород, 1997. 20с.

61. Завалишина Д.Н. Способ и структура действия. // Вопросы психологии. 1971. №6. С. 66-77.

62. Заика Е.В. Игры для развития ВПД у школьников. // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 60-68.

63. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. // Вопросы психологии. 1991. №1. С.41-45.

64. Зависимость обучения от вида ориентировочной деятельности. / Под ред П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. 238с.

65. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. //Программа. Обновление гуманитарного образования в России. М., 1994. 350с.

66. Зак А.З. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задачи. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. 1976. С.

67. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме». //Вопросы психологии. 1981. №5. С. 146-151.

68. Зак А.З. О специфике методик для изучения теоретического способа решения задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Путешествие в Сообразилию. М., 1992. (7 книг)

70. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» школьников 1-Х классов. // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 43-50.

71. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 151с.

72. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4. С. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 16с.

75. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 98-107.

76. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1984. С. 50-56.

77. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 52-60.

78. Исаев Е.И Психологические особенности планирования действий у младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 172с.

79. Исаев Е.И. Экспериментальное исследование ВПД младших школьников. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагальняк А., Бендерская О. Осознание мыслительных операций. //Народное образование. 1968. №5. С. 54-55.

81. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 153с.

82. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 199с.

83. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 89-97.

84. Князева О.А. Особенности поисковой деятельности в наглядно действенном мышлении: Автореф. . канд. дис. 1985.

85. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития: // Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1994. 149с.

86. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: // Дис. канд. психол. наук. М., 1978. 181с.

87. Кондратьев И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 47-55.

88. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека, (структурно функциональный аспект). // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-13.

89. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып.2. С.

91. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №2. С. 66-73.

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. // Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304с.

94. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика. 1946. №1. С. 56-72.

95. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. 584с.

96. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. С. 59-65.

97. Лобанова Н.Н. Развитие умственного действия планирования у младших школьников. // XXVIII Герценовские чтения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития познавательных способностей. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования умладших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. Л., 1978. 189с.

100. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.295с.

101. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет.

102. Вопросы психологии. 1988. №3. С. 44-49.

103. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей. // Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена., Л., 1962. Т.233. С. 3-15.

104. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965. 362с.

105. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с ученикамикак метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. №5. С.98-106.

108. Максимов JI.K. О развитии у школьников способности действовать «в уме» при решении математических задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 207с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240с.

111. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.238с.

112. Минаева Е.В. Индивидуально-типические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород, 1998, С. 86-92.

113. Минаева Е.В. Формирование ВПД у детей младшего школьного возраста на уроках математики // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2000. №2.

114. Минаева Е.В. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 2000. №2. С. 40-41.

115. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности. // Новые исследования в психологии. 1977. №2. С. 16-20.

116. Мошинская J1.P. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153с.

117. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 197с.

118. Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. 158с.

119. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981, 191с.

122. Обухова Л.Ф. Этапы развититя детского мышления. М., 1972, 152с.

123. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 117-120.

124. Опыт системного исследования психики. / Под ред. Н.И.Непомнящий. М., 1975. 231с.

125. Переелени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при ЗПР. // Дефектология. 1984. №5. С. 7-16.

126. Переел ени Л.И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности, для характеристики уровня умственного развития детей. //Дефектология. 1982. №6. С.11-18.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659с.

128. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарёв Я.А. Задержки развития ВПД и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263с.

131. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №6. С. 65-71.

132. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256с.

133. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280с.

134. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М, 1976. 303с.

135. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 5-13.

139. Проблемы принятия решения. / Под ред. П.К.Анохина, В.Ф.рубахина, Д.Н.Завалишиной, В.Ю.Крылова, В.Б.Швыркова, Д.Г.Шевченко. М., 1976.319с.

140. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990. 168с.

141. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. 259с.

142. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М., 1980 159.С

143. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375с.

144. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л., 1976. 134с.

145. Регуш Л.А. К характеристике операционной структуры прогнозирующей функции мышления. // XXVII Герценовские чтения. Л., 1976.

146. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: строение учебной деятельности. // Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. №132. Вып. 9.

147. Росина Н.Л. . Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 150с.

148. Ростовецкая JI.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. 297с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596с.

150. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1976. С. 225-235.

151. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. 1973. 423с.

152. Рубинштейн С.А. Проблема способностей и вопросы психологической теории. //Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160с.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 286с.

155. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. // Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. С.

156. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1980.215с.

157. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

158. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 208с.

159. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышления. М., 1968. 248с.

160. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-логических задач шестилетними детьми: // Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 197с.

161. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 173с.

162. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 175-176.

163. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 270с.

164. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.; 1969. 304с.

165. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Н. 1994. 229с.

166. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 19814. 99с.

167. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 98-108.

168. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

169. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16с.

170. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1979. 96с.

171. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., Академия пед. наук РСФСРФ 1968. №144. С. 5-59.

172. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. М., 1986. 160с.

173. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21с.

174. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Лампшера, А.К. Марковой. М., 1982. 215с.

175. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 80с.

176. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук.Л., 1984. 205с.

177. Цеханская Л.И. Элементы схематизма в мышлении ребёнка дошкольного возраста. // Новые исследования в психологии. М., 1975. №2. С. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата. 1982. С.

181. Эльконин Д.Б., Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

182. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 36-38.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Чердынцева Евгения Валерьевна , кандидат наук, доцент, доцент
Омский государственный педагогический университет

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ
УМЕНИЕ ПЛАНИРОВАНИЯ

В статье раскрываются научные подходы к формированию умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. Дается характеристика основных методов, систематическое применение которых на уроках будет способствовать поэтапному формированию умения планирования у обучающихся в начальной школе.

Реализация здоровьесберегающих технологий во внеурочной деятельности
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения
Воспитание ценностного отношения к малой родине у младших школьников в детском объединении
Развитие логических учебных действий у младших школьников в процессе обучения
Сравнение языков программирования на примере сортировки массива

Для успешной социализации в современном постиндустриальном, высоко динамичном обществе необходимо формирование у молодого поколения умения четко распределять многообразие видов деятельности для выполнения их в течение ограниченного времени, конструировать различные варианты выполнения деятельности и осуществлять выбор оптимального. При этом успешное выполнение личностью деятельности обеспечит высокий уровень развития у неё умения планирования.

Целенаправленное формирование умения у младших школьников планировать связано с началом обучения ребенка в школе. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, развитие умения планирования у обучающихся является необходимым для достижения ими высоких образовательных результатов в учебной деятельности, поскольку оно способствует упорядочиванию и систематизации детьми учебных действий, своевременному прогнозированию возможных трудностей и путей их преодоления.

Проблема формирования умения планирования у младших школьников раскрывается в работах А.Г. Асмолова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, В.Х. Магкаева. По мнению А.Г. Асмолова, планирование является универсальным учебным действием обучающегося, обеспечивающим его способность к организации процесса овладения новыми знаниями и способами действий и к продуктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Формирование умения планирования у младших школьников осуществляется поэтапно: приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами; тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль .

В.В. Давыдов рассматривает планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. Он отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой Автор указывает, что формирование планирования у младших школьников связано с развитием теоретического мышления.

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина считают, что основу умения планирования составляет развитие у обучающегося внутреннего плана действий. Данные исследователи выделяют пять этапов развития внутреннего плана действий у младших школьников. На первом этапе планирование носит внешней характер: дети при помощи педагога озвучивают последовательность своих действий. На втором этапе при составлении плана младшие школьники опираются на поставленную цель и конечный результат, в процессе выполнения действий по реализации плана у них проявляются ошибки и несовпадение с необходимым результатом. На третьем этапе у младших школьников проявляется способность к мысленному формированию плана действий, к представлению промежуточных результатов. Обучающиеся выполняют действие во внутреннем плане, а затем реализовывают его в практической деятельности, регулируют свою деятельность в соответствии с планом. На четвертом этапе при построении плана решения младшие школьники преобразуют практическую задачу в теоретическую. Оценка результата осуществляется на основе рефлексии и логики достижения цели. На пятом этапе у обучающихся проявляется самостоятельность в процессе формирования внутреннего плана действий. Действия во внутреннем и внешнем плане согласованы, последовательны, логичны. Построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи.

В.Х. Магкаев считает, что умение планирования у младших школьников проявляется в способности выстраивать последовательность мысленных действий и реализовать эти действия в практической деятельности. Основу планирования составляют предвидение и преднамеренность. В.X. Магкаевым выявлены четыре типа реализации планирующей функции мышления у младших школьников: манипулятивный тип (отсутствие планирования), пошаговый (определение способа действия на основе анализа выполнения предыдущего действия), ближайшее планирование (представление во внутреннем плане частичного решения задачи), рациональное планирование (выбор во внутреннем плане наиболее оптимального способа решения задачи из нескольких вариантов).

В работах О.В. Якубенко отмечается, что на формирование умения планирования учебной деятельности у младших школьников оказывает влияние организация сотрудничества обучающихся на уроках. В связи с этим педагогу необходимо создавать оптимальные условия для развития гуманистических межличностных отношений детей, активно применять на уроке технологии группового и коллективного способов обучения. При этом с целью профилактики агрессивного, конфликтного поведения детей исследователь рекомендует использование средств арт-терапии. Формирование у младших школьников умения планирования учебной деятельности будет способствовать профилактике их дезадаптации к условиям школьного обучения.

В работах П.И. Фроловой рассматриваются педагогические технологии, способствующие формированию умения планирования у обучающихся в начальной школе: проблемное обучение, кейс-технология, игровые технологии, технология организации учебного сотрудничества. По мнению исследователя, систематическое использование указанных технологий на уроках в начальной школе обеспечит активное осмысление младшими школьниками структуры и содержания учебных задач, создание универсальных алгоритмов их решения.

Основываясь на данных исследованиях, рассмотрим методы формирования умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. На начальном этапе обучения обучающихся планированию учителю необходимо использовать метод обсуждения готового плана решения учебной задачи. При этом педагог проговаривает все этапы действия, организует коллективный анализ детьми последовательности действий. В процессе анализа у младших школьников формируются способности соотносить выполненные действия, их промежуточные результаты, определять последовательность действий, приводящую к необходимому результату.

Формированию умения планирования у обучающихся учебной деятельности способствует также применение педагогом метода анализа деформированного плана решения учебной задачи, в основе которого - обсуждение учителем с младшими школьниками имеющего плана с целью выявления типичных ошибок и нерациональных действий и последующей коррекции.

В процессе формирования умения планирования у детей в начальной школе эффективным методом также является использование учителем плана с недостающими или избыточными действиями. Педагог может предложить обучающимся детализировать план решения учебной задачи, составленный в общем виде, или дополнить план, в котором пропущены некоторые действия.

После освоения младшими школьниками рассмотренных выше методов планирования учебной деятельности учителю необходимо предложить им самостоятельно составить собственный план решения учебной задачи. Сначала педагог предлагает детям ориентировочную основу деятельности – алгоритм составления плана. Обучающиеся составляют план решения учебной задачи по алгоритму, учитель оказывает им необходимую помощь. По мере овладения данной деятельностью до уровня автоматизации дети приобретают способность осуществлять планирование самостоятельно, без опоры на алгоритм. На данном этапе у младших школьников формируется рациональное планирование учебной деятельности.

Таким образом, формирование умения планирования у младших школьников необходимо осуществлять целенаправленно и поэтапно. При этом необходимо предлагать детям ориентировочную основу деятельности, образцы различных видов готовых планов решения учебной задачи, оказывать необходимую помощь.

Список литературы

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2011. – 257 с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТЕРО, 2006. – 174 с.
Магкаев В.X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 2014. - № 5. - С.17-25.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с.
Психология и педагогика начального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Педагогическое образование" / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердынцева, М.В. Мякишева, Е.Г. Ожогова, Е.В. Намсинк, И.Н. Рассказова, Е.В. Чухина, О.В. Якубенко. Под общей редакцией Н.П. Мурзиной. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015. – 484 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 41 с.
Фролова П.И., Горина А.В., Дубынина М.Г. Психология и педагогика: учебное пособие.– Омск: Изд-во СибАДИ, 2015. – 429 с.
Якубенко О.В. Арт-средства в профилактике конфликтного поведения младших школьников // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – Н. Новгород: Изд-во Мининского университета, 2016. – С. 292-294.
Якубенко О.В.. 2016. – Т. 2. – № 55. – С. 371-374.
Якубенко О.В. Технологии развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности// сайт. 2016. – Т. 4. – № 56. – С. 365-368.

Минаева, Елена Викторовна 2000

Автореферат диссертации по теме "Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи.

1 2 СЕН 7П00

Минаева Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 - педагогическая психология

Нижний Новгород - 2000

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор психологических наук, профессор УЛЬЕНКОВА У.В.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор ОБУХОВА Л.Ф.

кандидат психологических наук, доцент АКСЁНОВА Е.Б.

Ведущая организация - Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.АДобролюбова

Защита состоится & июня 2000г. в_часов на заседании

диссертационного совета К 113.28.04 по педагогической психологии и коррекционной психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603005, г.Н.Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Учёный секретарь НЕМОВА А.Н.

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В ряду приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования, особо выделяются задачи формирования активной творческой личности, создания полноценных условий для личностного становления каждого ребёнка, формирования его как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых способностей-к учению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и развития.

Формирование ребёнка как субъекта учебной деятельности становится возможным в результате формирования целого ряда психических качеств. Среди них особое место занимает внутренний план действий (ВПД) как специфическая форма внутренней активности личности. В отечественной психологии ВПД рассматривается как интегративная способность, аккумулирующая в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

В связи с этим со всей очевидностью встаёт проблема изучения и формирования ВПД у детей в процессе учебной деятельности.

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: интериоризации психических функций, средств овладения индивидами своими психическими процессами, оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагают обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем, в частности: мышления (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.3.3ак, Е.И.Исаев, А.Кагальняк, ■ И.А.Кайдановская, Г.И.Катрич, А.А.Люблинская, В.Х.Магкаев, О.И.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарёв, А.И.Раев, А.Рей, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин); саморегуляции (Е.Б.Аксёнова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьев, О.А.Конопкин, Д.Миллер, К.Прибрам, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова); творчества (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв, П.К.Энгельмейер, П.М.Якобсон); прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Т.Б.Булыгина, Л.Р.Мошинская, И.М.Фейгенберг, Н.Ю.Флотская); учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, Т.Н.Боркова, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, А.К.Максимов, И.И.Кондратьев, А.И.Раев, Н.Л.Росина, Э.А.Фарапонова, Д.Б.Эльконин) и других.

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент

саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития Интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребёнка, становление нравственного поведения (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооценку (Т.Б.Галкина), общение со взрослыми (А.В.Болбочану).

B.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, И.И.Кондратьев, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаев, Я.А.Пономарёв. В их исследованиях ВПД явился предметом специального изучения. Получили освещение вопросы сущности ВПД, специфики функции планирования у. младших школьников на этапе организации действий и в процессе их выполнения.

Существенное значение для раскрытия сущности проблемы формирования ВПД представляют работы П.Я.Гальперина, посвящённые изучению психологических механизмов интериоризации. Процесс интериоризации, по П.Я.Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки основной проблемы нашего исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской,

C.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой и других. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам прийти к ряду заключений, а именно: в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление осознанности поведения и её механизмов; ВПД в этом возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, ВПД в младшем школьном возрасте выступает механизмом осознания действий.

Этот аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального изучения в психологических исследованиях. Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований обозначенные вопросы рассматриваются применительно к детям младшего школьного возраста, что, на наш взгляд, можно объяснить традиционным подходом к ВПД как новообразованию младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователями выделяются: поэтапная отработка ВПД с учётом структуры данной способности (Н.Н.Лобанова); групповая форма работы, в частности работа в диадах (В.В.Андриевская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов,

Я.Л.Пономарёв, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); устная форма работы [В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (М.А.Аверина, Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салмина, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.М.Фридман) и решение теоретических задач (В.В.Давыдов, Л.К.Магкаев, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).

Однако стоит отметить, что в качестве содержания для формирования ВПД авторы- выделяют игровое. Исключение составляет исследование Н.Н.Лобановой.

Таким образом, можно констатировать, что в исследованиях по возрастной и педагогической психологии не получили должного рассмотрения вопросы формирования ВПД средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. учебной деятельности. На наш взгляд, это вносит шачительные ограничения в решение проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте. Опираясь на фундаментальное положение отечественной психологии о значительной роли ведущей деятельности в плане формирования тавообразований возраста, можно со значительной долей вероятности утверждать, что ВПД наиболее успешно будет формироваться в учебной деятельности.

В этой связи особо актуальными нам представляются следующие зопросы: многоаспектное изучение специфики проявления ВПД как механизма зсознания действий в младшем школьном возрасте, разработка эсновополагающих подходов к конструированию программ, направленных на шагностику и формирование ВПД средствами учебной деятельности.

Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как эстроактуальную.

Целью диссертационного исследования является изучение психологической специфики формирования ВПД у младших школьников в разных условиях, психолого-педагогической организации их деятельности.

Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в лладшем школьном-возрасте.

Предмет исследования: особенности ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и целенаправленного формирования этой:пособности у младших школьников в учебной деятельности.

Гипотезы исследования: 1. В младшем школьном возрасте ВПД шляется механизмом осознания действий, который проявляется в 1редварительном построении- идеальной, модели будущих действий и >риентации на эту модель в процессе её реализации. :

Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном юзрасте имеет следующую структуру:

1) анализ условий задачи;

2) планирование решения;

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ребёнка в этом процессе.

1. Изучить современное состояние проблемы ВПД в возрастной и педагогической психологии, определить психологическую сущность этого понятия.

2. Определить основные подходы к разработке программ изучения и формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников.

3. Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

5. Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у детей младшего школьного возраста, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

6. Проследить динамику становления ВПД у испытуемых в условиях специально организованной учебной деятельности.

Методологические основы исследования

При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались: на современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка; на положения о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы к пониманию связи развития психики ребёнка с обучением и воспитанием; о развитии психики в деятельности, отражённые в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева,

С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

констатирующий эксперимент с. целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, методы математической статистики и некоторые другие.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

Определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте; ■

Определена психологическая сущность понятия ВПД применительно к детям младшего школьного возраста; впервые в качестве специального предмета исследования были выделены особенности ВПД как механизма осознания действий у младших школьников; определена функциональная нагрузка структурных компонентов ВПД, выделены критерии качественно -количественных характеристик уровней сформированности ВПД у детей; смоделированы возможные уровни сформированности ВПД у испытуемых;

Разработана и апробирована критериально-ориентированная диагностическая методика, позволяющая выявить у детей актуальные и потенциальные особенности ВПД;

Прослежены общие возможности в формировании как отдельных структурных компонентов ВПД, так и всего структурного комплекса в целом у детей младшего школьного возраста;

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий младшими школьниками могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения детей этого возраста. Программа формирования ВПД может быть органично включена в школьный процесс обучения.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов

педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: научно-практической конференции «Педагогическое творчество учителя -условие развития современной школы» (1996г.); региональной научно-практической конференции «Образование в Нижегородской области: история и современность» (1997г.); научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы, преподавателей педагогических колледжей и студентов (1999г.); заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения и кафедры детской психологии НГПУ.

Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического вуза.

Положения, выносимые на защиту.

1.Формирование ВПД как одной из сторон субъективной активности младшего школьника является важнейшим условием его становления как субъекта учебной деятельности.

2. В младшем школьном возрасте ВПД наряду с функцией планирования действий начинает выполнять функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

3. В исследовании выделены следующие компоненты ВПД у младшего школьника: умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД); степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания. Все они направлены на осознание действий. В комплексе обозначенные компоненты существенно дополняют другие компоненты, выделенные в работах А.З.Зака, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД).

6. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью

эффективности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, а также умение следовать идеальной модели в процессе её реализации.

8; Разработанные и апробированные в исследовании диагностические методики и программа формирования ВПД у младших школьников достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помощи детям, что даёт нам необходимые основания цля рекомендации их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы в количестве (180) наименований, приложений (7). Работа аллюстрирована таблицами (18), схемами (2), гистограммой.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формируются гипотезы, задачи, толожения, выносимые на защиту, характеризуются методы исследования, зтмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и фактическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования внутреннего плана действий у младших школьников в психологических исследованиях» федставлен анализ основных работ в области возрастной и педагогической юихологии по интересующей нас теме.

Научными основами для разработки проблемы ВПД явилась теория:ультурно-исторического развития психики человека Л.С.Выготского и её :онкретизация в трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Z.Л.Рубинштейна, Д.В.Эльконина и других.

Значительное влияние на решение проблемы ВПД оказали работы, [освящённые изучению мышления (В.С.Библер, Т.Б.Булыгина, ^.В.Брушлинский, Л.А.Венгер, И.А.Кайдановская, З.И.Калмыкова, lA.Люблинская, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн и другие). В этих работах понятия 1ПД и планирование рассматриваются как равные по содержанию. Глубокий нализ планирующей функции мышления представлен в работах ".Л.Рубинштейна. Автором выделяется внутренний план как промежуточный лемент между ситуацией и действием по её практическому преобразованию; в воём развитии планирование практической деятельности проходит 4 ступени. ".Л.Рубинштейн выделяет виды планирования (план-замысел, план решения).

Дальнейшую разработку и конкретизацию вопросы, связанные с лакирующей функцией мышления, получили в работах, посвященных роблеме теоретического мышления (В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.З.Зак, ..И.Исаев, В.Х.Магкаев, В.Т.Носатов и другие). В исследованиях данного

направления раскрываются вопросы сущности ВПД, выделяется структура, рассматриваются свойства (глубина, ширина), типы (поэтапное, целостное) планирования, выделяется функция ВПД - предварительная организация действий в уме (планирование); ВПД определяется, как способность действовать «в уме».

В ряде работ Е.И.Исаева, Г.И.Катрича, В.Т.Носатова, Я.А.Пономарёва, И.Н.Семёнова, С.Ю.Степанова рассматриваются особенности взаимосвязи и взаимовлияния структурных компонентов теоретического мышления, в частности ВПД и анализа, ВПД и рефлексии. Авторы пришли к выводу, что у детей с относительно развитым действием анализа предполагается более высокий уровень развития ВПД, что в свою очередь свидетельствует о более успешном осуществлении рефлексивного действия.

При анализе научной литературы мы обнаружили разногласия у исследователей при выделении критериев «умственности» действий. Я.А.Пономарёв выделяет внутреннюю форму протекания действий как показатель «умственности» действий. Мы придерживаемся взглядов В.В.Давыдова, Е.И.Исаева, В.Х.Магкаева, которые, отмечая, что внутренняя манипулятивность как возможность совершать действия в плане представления входит в состав умственного плана действий, но центральной функцией идеальных, обобщённых и сокращённых действий является процесс предварительной организации и ориентировки субъекта в заранее заданных условиях задачи.

В работах П.Я Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской и других авторов указывается на значение речи в развитии ВПД. Речь рассматривается как необходимое условие возникновения и средство осуществления ВПД.

Важными являются работы П.Я.Гальперина, раскрывающие вопросы интериоризации. Автором рассмотрен механизм образования ВПД,

В исследованиях Е.Б.Аксёновой, Л.И.Божович, И.И.Кондратьева, Д.Миллера, У.В.Ульенковой и других ВПД рассматривается как составная часть саморегуляции. В работах данного направления подчёркивается регулирующая функция ВПД не только на этапе принятия решения, но и в процессе его выполнения.

Нами проанализированы исследования, в которых ВПД рассматривается как составная часть творческого процесса (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв и другие), структурный компонент учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, Д.Б.Эльконин и другие), элемент прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Л.Р.Мошинская, Н.Ю.Флотская и другие). Включение исследователями ВПД составным элементом в обширный круг психических явлений служит подтверждением фундаментального влияния ВПД на развитие психики в целом.

Кроме того, в научных работах, которые стали появляться в течение последних 20-и лет, раскрываются вопросы влияния ВПД на личность ребёнка. Так, в исследовании В.В.Хромова в качестве гипотезы выдвигается и доказывается положение о том, что при осознанном усвоении обобщённого

действия планирования возможен его перенос из учебной деятельности в нравственное поведение. Сходные выводы содержатся в работе Т.Б.Булыгиной.

Влияние ВПД на развитие самооценки рассматривается в работе Т.Б.Галкиной: автор приходит к выводу, что существует зависимость между уровнем развития ВПД и особенностями оценки и самооценки (как правило, чем выше уровень ВПД, тем успешнее решаются задачи на самооценку и оценку); кроме того, чем выше уровень саморегуляции (таких её качеств, как адекватность и тонкость), тем выше уровень ВПД.

Проблема онтогенеза ВПД не получила в психологии должного рассмотрения. Существуют работы, в которых наряду с изучаемыми вопросами в той или иной степени рассматриваются вопросы развития ВПД в определённый возрастной период. Отечественные и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что некоторые проявления ВПД свойственны уже детям конца 1-го - начала 2-го года жизни. Особенности развития ВПД в дошкольный период не стали предметом специального изучения. Хотя Я.А.Пономарёв отмечает, что планирующая линия ВПД может закладываться значительно раньше, чем ребёнок попадает в школу. Не стал предметом специального изучения и подростковый возраст в плане формирования ВПД.

Младший школьный возраст является наиболее изученным в плане становления ВПД. На наш взгляд, это объясняется тем, что ВПД является новообразованием именно младшего школьного возраста. Наиболее важными для решения проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте являются работы Я.А.Пономарёва. В них нашли отражения вопросы сущности ВПД, уровни развития, причины возможных задержек в развитии, представлены диагностические методики.

Анализ научной литературы позволил получить достаточно обширный материал по проблеме ВПД. Вместе с тем, ряд существенных вопросов по проблеме формирования ВПД в младшем школьном возрасте остался нераскрытым. Опираясь на исследования Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, С.Л.Рубинштейна и других, посвященные вопросам особенностей психического развития младших школьников, мы пришли к важному для нас заключению о том, что в младшем школьном возрасте ВПД начинает выполнять функцию осознания действий на этапе ориентировки и в процессе выполнения действий. Функция осознания действий не являлась до сих пор предметом специального изучения.

Опираясь на работы В.В.Давыдова, А.З.Зака, Е.И.Исаева, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва, мы следующим образом представили структуру ВПД как механизма осознания действий: анализ условий задачи (1 структурный компонент), планирование решения (2 структурный компонент), умение следовать идеальному плану в процессе его реализации (3 структурный компонент), умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий (4 структурный компонент), перенос ранее усвоенного действия в новые условия (5 структурный компонент), степень самостоятельности действий при выполнении задания (6 структурный компонент).

В исследованиях по возрастной и педагогической психологии содержатся данные об условиях формирования ВПД. Сведения о положительных результатах формирования у младших школьников действия планирования на основе отработки операционной структуры деятельности содержит исследование Н.Н.Лобановой. На продуктивность групповой формы обучения указывают В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман. В качестве основного средства формирования умственных действий выделяется моделирование (М.Е.Гамезо, А.З.Зак, О.Д.Захарова, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.М.Фридман). В.В.Давыдовым, А.З.Заком подчёркивается важность речи и графического изображения при формировании ВПД. В работах Л.Ф.Максимова, В.В.Давыдова, П.Я.Пономарёва, В.Н.Пушкина, А.Г.Пушкиной в качестве оптимального содержания и средства формирования ВПД выделяются теоретические задачи.

Несмотря на определённый круг исследований по проблеме формирования ВПД, ряд её аспектов остаётся неизученным. Одной из проблем, требующих детальной разработки, является проблема формирования ВПД средствами ведущей, т.е. учебной деятельности. Неизученными остаются возрастные возможности детей в плане формирования ВПД как механизма осознания действий, не выявлены возможности учебного содержания для диагностики и формирования ВПД.

Вышеуказанный круг проблем и определил конкретное пространство настоящего исследования.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей ВПД у младших школьников» определяются исходные позиции построения диагностической программы исследования, рассматривается её содержание, анализируются результаты её апробации, приводятся экспериментальные данные, делаются выводы по главе.

Научной базой при разработке экспериментальной программы изучения детей для нас послужили: теоретические положения Л.С.Выготского о нормативной возрастной диагностике; организационно-методические подходы к диагностике ВПД, изложенные в работах Я.А.Пономарёва, В.В.Давыдова; критериально-ориентированный подход к диагностике психических функций, разрабатываемый У.В.Ульенковой и её учениками.

Анализ психологической литературы позволил нам констатировать отсутствие диагностического инструментария для изучения ВПД как механизма осознания действий. В связи с этим нами были разработаны диагностические методики, которые дали возможность: изучить индивидуально-типические и индивидуальные особенности ВПД; изучить возрастную динамику развития структурных компонентов ВПД; выявить специфику проявления ВПД на игровом и учебном содержании.

Диагностические методики включали в себя ряд последовательных этапов, целью каждого из которых явилась диагностика сформированности одного из структурных компонентов ВПД на момент изучения. Содержание заданий определялось игровым и учебным материалом.

Методикой предусматривалась дозированная помощь детям на каждом из этапов диагностики в целях выяснения зон их актуального и ближайшего развития, а также задание для переноса усвоенного способа действия на новое содержание.

Диагностика особенностей проявления изучаемой способности у детей на учебном содержании (типовые задачи по математике) осуществлялась следующим образом. Ребёнку было предложено решить 3 задачи (первая -прямая, вторая - обратная к первой, третья - аналогичная по способу решения первой). После этого испытуемого просили выделить составляющие элементы задачи и составить свою задачу, аналогичную одной из предложенных, рассказать о ней. Далее ребёнок записывал придуманную задачу, объяснял её решение.

В ходе диагностики ВПД на учебном содержании дозированная помощь детям, позволяла структурно рассмотреть особенности проявления у них изучаемой способности. Кроме того, задания на учебном содержании рассматривались в качестве задания для переноса.

Анализ фактических данных на всех этапах констатирующего эксперимента производился на основе следующих оценочных критериев: 1) анализ условий задания: количество и качество выделенных составляющих элементов задачи, мера самостоятельности при выделении составляющих элементов задачи (по количеству шагов помощи); 2) планирование решения: глубина, как иерархия идеальных действий (характер алгоритма), мера самостоятельности при его построении; 3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации: соответствие идеальной модели действий реальным действиям, специфика возможных изменений в реальных действиях; 4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий: полнота вербализации и её самостоятельность; 5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД): характер переноса на каждом этапе задания (правильность выполнения задания); самостоятельность, характер вербализации процесса выполнения задания (её полнота); 6) степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания.

Вышеуказанные параметры явились исходными при определении уровней сформированное™ ВПД как механизма осознания действий.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные свидетельствуют о том, что существует зависимость между возрастом детей и уровнем развития ВПД: чем старше ребёнок, тем выше уровень сформированности ВПД. Типичным для полноценно развивающихся детей младшего школьного возраста явился II уровень ВПД (его показали 111 человек, что составляет 58,42% выборки испытуемых). К третьему и четвёртому классам наблюдается постепенное увеличение количества детей, достигших II и I уровней сформированности ВПД (к 4-му классу II уровень - 71,05%, I уровень -24,5% испытуемых).

Для характеристики общей картины формирования ВПД кроме распределения испытуемых по уровням мы использовали средний показатель

(СП), предложенный Я.А.Пономарёвым. Рассмотренные изменения СП от момента поступления детей в школу до момента завершения начальной школы позволяют говорить о том, что ВПД начинает формироваться в дошкольном возрасте и совершенствуется на протяжении всего школьного обучения.

В ходе эксперимента были выделены индивидуальные различия внутри уровней ВПД. Они проявились в особенностях сформированности структурных компонентов ВПД. В большей мере индивидуальные различия проявились в степени самостоятельности действий на различных этапах выполнения задания, причём на всех уровнях сформированности ВПД. Так, на I уровне индивидуальные различия проявились в большей мере в степени самостоятельности действий при анализе условий задания и переносе ранее усвоенных действий на новое содержание. На II уровне индивидуальные различия проявились в степени самостоятельности действий не только при анализе условий, переносе ранее усвоенных действий, но и в характере планирования решения. Индивидуальные различия, выявленные внутри III и IV уровней, проявились в степени самостоятельности действий во всех структурных компонентах ВПД. Внутри V уровня сформированности ВПД была выделена группа детей, не сумевшая принять инструкцию задания. Эти дети стойко не успевают по всем общеобразовательным предметам.

Анализ количественных показателей позволил нам выявить специфические особенности структурных компонентов ВПД. С возрастом происходит увеличение количества детей, которые при анализе выделяют существенные элементы, однако внешний, несущественный признак остаётся ведущим, его выделяет подавляющее большинство детей. 156 человек (81,67%) сумели выстроить полный алгоритм предстоящих действий, однако большинству испытуемых при этом требуется содержательная помощь взрослого.

Умение следовать идеальному плану в процессе его реализации в период младшего школьного возраста значительно совершенствуется. От 1-го к 4-му классу происходит увеличение количества детей, у которых это умение развито на высоком уровне, т.е. характеристики составляющих идеальной и реальной деятельности полностью совпадают или доопределяются. К 4-му классу высокий уровень сформированности данного структурного компонента продемонстрировали 71,1% детей.

Подавляющее большинство детей сумело представить результат в полной развёрнутой речевой форме. Однако при речевом оформлении произведённых действий детям требуется помощь взрослого.

На протяжении младшего школьного возраста происходит совершенствование переноса ранее усвоенного действия на новое содержание. Однако показать полный, самостоятельный, осознанный перенос не удалось никому.

Анализ экспериментальных данных по 6-му структурному компоненту ВПД - степени самостоятельности действий показал, что на разных этапах выполнения задания она различна: минимально проявляется на этапе анализа условий задачи; совсем не проявляется на этапе переноса ранее усвоенного

ействия на новое содержание; незначительно проявляется на этапе ланирования решений; наиболее успешным этапом в плане самостоятельности вляется вербализация полученного результата.

В ходе сравнительного изучения специфики проявления структурных омпонентов ВПД на игровом и учебном содержании мы пришли к следующим аключениям: от 1-го к 4-му классу наблюдается плавный качественный рост труктурных компонентов ВПД как на игровом, так и на учебном содержании, "езультаты сравнительного этапа эксперимента указывают на отсутствие ущественных- различий в проявлении структурных компонентов ВПД на азличном содержании. Из этого следует, что при отсутствии;еленаправленного формирования ВПД становление этой способности на гровом и учебном содержании идёт параллельно. Специфика проявлений труктурных компонентов ВПД во многом объясняется спецификой игрового и чебного содержания.

Полученные нами данные позволили определить пути формирования!ПД и наметить систему коррекционных мероприятий, направленных на юрмирование ВПД как механизма осознания действий в целом, а также и его сдельных структурных компонентов.

В третьей главе «Формирование внутреннего плана действий у падших школьников в специально созданных условиях» отражены цель и адачи формирующего эксперимента, экспериментальная программа юрмирования ВПД у младших школьников, представлены результаты и анализ пецифики её реализации.

Основой для создания программы формирующего эксперимента служили еоретические положения отечественных психологов о становлении [сихических функций, данные психолого-педагогических исследований о тановлении «субъектного начала» у ребёнка в различных видах деятельности.)собый интерес представляли для нас труды, касающиеся вопросов становления отадшего школьника как субъекта учебной деятельности. При построении ■рограммы мы опирались на результаты, характеризующие особенности тановления ВПД у детей (в возрастном диапазоне 6-10 лет), полученные нами в оде констатирующего эксперимента.

В ходе исследования мы разработали ряд положений, на которые пирались при моделировании программы формирования ВПД в младшем жольном возрасте:

При формировании ВПД необходимо ориентироваться не только на ктуальные, но и потенциальные особенности у детей;

Формирование ВПД может проводиться на традиционном для школы одержании с привлечением дополнительного материала (нетрадиционных ипов задач - задач с недостаточными и избыточными данными);

Для каждого этапа формирования ВПД можно разработать серию пражнений, завершающуюся контрольными творческими заданиями;

Педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны пределяться темпом их индивидуального продвижения в формировании всех

структурных компонентов ВПД и дифференцированной помощью в процессе формирования.

В качестве основных форм работы в процессе формирования были выделены: фронтальная, групповая, индивидуальная. При этом особое место отводилось групповой форме работы.

В качестве средств формирования ВПД выступали задания проблемного и традиционного характера, наглядные модели-алгоритмы, символизирующие основные этапы действий, знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

Формирующим экспериментом было охвачено 26 детей 2-го класса общеобразовательной школы.

Для прослеживания эффективности формирующего эксперимента была создана контрольная группа. В неё вошли 26 человек другого второго класса этой же школы. По результатам констатирующего среза в начале формирования не были выявлены статистически значимые различия между детьми контрольной и экспериментальной группы по ТЛ-критерию Манна-Уитни (Р<0,05).

Формирующая программа предполагала 4 этапа и проводилась в форме уроков на материале математики, включающих как программный материал, так и экспериментальные задания.

I этап формирующего эксперимента был подчинён формированию у детей 1-го структурного компонента ВПД - анализа условий задачи. На данном этапе работа строилась по нескольким направлениям: формирование умений выделять существенные элементы задачи, устанавливать связи между ними, обучение общему способу анализа задачи.

Совершенствование действия анализа проходило ряд стадий. Первоначально анализ задачи происходил фронтально с использованием схемы-алгоритма анализа задач и наглядным выделением существенных элементов задачи. Далее дети осуществляли анализ задач в парах в громко-речевой форме. На последней стадии дети анализировали задачи самостоятельно, при этом были использованы как типовые текстовые задачи, так и задачи с недостающими и избыточными данными.

На II этапе формировалось действие планирования. Работа над планированием строилась в следующей последовательности. Первоначально дети учились выстраивать цепочку решения задачи из разрозненных этапов решения. Тем самым планирование решения отрабатывалось на этапе материализованного действия. Далее дети учились выстраивать буквенный план решения, для этого было необходимо первоначально проанализировать задачу (форма анализа варьировалась в зависимости от степени сформированное™ действия анализа у ребёнка), выстроить в речевом плане последовательность необходимых действий с присвоением каждому этапу буквенного символа. Работа первоначально проводилась фронтально. Постепенно самостоятельность и индивидуальность выполнения возрастали, дети учились не только составлять план решения задачи, но и план её построения.

Кроме основной цели, которая преследовалась на втором этапе ормирования, в ходе него реализовывались задачи совершенствования гйствий анализа и вербализации.

На III этапе у детей формировалось умение следовать идеальному плану процессе его реализации (4-ый структурный компонент ВПД). Работа гроилась в двух направлениях: совершенствование умения следовать деальному плану в процессе его реализации при решении и построении задач.

Основой умения следовать идеальному плану в процессе его реализации пужило установление ребёнком соответствия (или несоответствия) идеального лана и реального его воплощения. Было необходимо на основе анализа оставить план решения или построения задачи и сопоставить его с готовым ешением или задачей в целом. При этом готовые варианты содержали ошибки.

Первоначально работа проводилась фронтально в виде свободного бсуждения задания и выделения ошибок. Ошибки фиксировались пециальными знаками. В ходе работы происходило постепенное уменьшение оли действий педагога и возрастала степень самостоятельности действий детей.

На IV этапе формировался 5-ый структурный компонент ВПД - перенос.)тметим, что перенос формировался на всех предыдущих этапах юрмирующего эксперимента посредством совершенствования каждого тдельного структурного компонента ВПД на различном содержании.

На данном этапе в качестве основных приёмов формирования переноса спользовались: классификация задач по признакам сходства, составление задач, :охожих на данную. В процессе формирования переноса значительный акцент ыл сделан на самостоятельную работу детей.

Формирование 6-го структурного компонента ВПД - степени амостоятельности действий также осуществлялся на каждом из этапов юрмирования. В процессе работы над структурными компонентами ВПД кцент был сделан на побуждение детей к развёрнутым речевым ысказываниям. По мере формирования ВПД детям предоставлялась озможность действовать самостоятельно. Постепенно степень амостоятельности детей возрастала. Учитель стремился подвести детей к юлной самостоятельности при выполнении действий анализа, планирования, (ействий по реализации намеченного плана, вербализации.

Программа формирующего эксперимента во всём запланированном >бъёме была реализована на протяжении 2-х четвертей учебного года (с ентября по январь) в общеобразовательной школе №85 Н.Новгорода. Её ффективность подтвердилась в ходе итогового контрольного эксперимента, о [ём свидетельствует таблица I.

Из таблицы 1 следует, что у испытуемых экспериментальной группы зроизошли существенные изменения в формировании ВПД. По окончании 1ксперимента 53,8% детей экспериментальной группы продемонстрировали I фовень сформированности ВПД (в контрольной группе 0%). Существенно ювысилась самостоятельность действий детей при анализе, планировании, реализации задуманного и вербализации.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности ВПД (по результатам констатирующего и формирующего экспериментов)

Уровни ВПД Эксперимента льная группа Контрольная группа

до формиров. после формиров. нач.учеб.года конец 2-й четв.

абс. % абс. % абс. % абс. %

I 1 3,8 14 53,8 0 0 0 0

II 14 53,8 11 42,3 19 73,1 22 84,6

III 8 30,8 1 3,8 6 23,1 2 7,8

IV 3 11,5 0 0 1 3,8 2 7,8

V 0 0 0 0 0 0 0 0

Всего 26 100 26 100 26 100 26 100

Дети экспериментальной группы показали осознанное владение математической терминологией.

Выявлены существенные различия у испытуемых экспериментальной I контрольной групп практически по всем компонентам ВПД (исключение составил 4 компонент). Полный самостоятельный анализ зада1 продемонстрировали 11,5% испытуемых экспериментальной группы, I контрольной группе - 0%. Сумели выстроить полный целостный план решенш 46,2% испытуемых экспериментальной группы, 3,8% испытуемых контрольно! группы. При реализации идеальной модели 96,2% испытуемы? экспериментальной группы полностью ориентировались на неё. Сред! испытуемых экспериментальной группы не оказалось детей, не сумевши) воплотить задуманное в полном объёме; в контрольной группе не сумел] реализовать задуманное 7,7%. .

Перенос у 30,8% испытуемых экспериментальной группы носил полньц осознанный характер. Продемонстрировать полный осознанный перенос ] контрольной группе не удалось никому. Кроме того, испытуемые контрольно! группы показали узкий необобщённый характер переноса. 73,1% испытуемы; контрольной группы при самостоятельном составлении похожей задач! ориентировались на несущественные признаки (перестановка числовых данных частичное изменение сюжета задачи).

Достоверность сдвига в значениях ВПД, произошедших в ход формирования подтвердилась при помощи непараметрического метод математической статистики П-критерия Манна-Уитни (р«с0,01).

Заключение

ВПД-как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности в младшем школьном возрасте;

ВПД в - младшем школьном возрасте выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у детей является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

В возрастной и педагогической психологии традиционно выделяется планирующая функция ВПД. В соответствии с ней большинство исследователей при определении сущности ВПД выделяет следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану в процессе его реализации. Мы считаем, что выделенные структурные компоненты не исчерпывают в полном объёме содержания ВПД как механизма осознания ребёнком собственных действий. Исходя из этого, мы дополнили структуру ВПД следующими компонентами: умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, перенос ранее усвоенного действия в новые условия, степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания. Структурные компоненты ВПД несут различную функциональную нагрузку: первые три компонента ВПД представляют операционную часть ВПД; остальные компоненты являются показателями осознанности действий.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических особенностей формирования ВПД у младших школьников, способствовали получению ценных фактических данных о качественном своеобразии этой способности и её структурных компонентов, о специфических особенностях её проявления в игровой и учебной деятельностях.

3. Критериально-ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах младшего школьного возраста по пяти основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД: от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали возрастную динамику становления ВПД в целом и его отдельных структурных компонентов на игровом и учебном содержании в условиях традиционно организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены

существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у детей на игровом и учебном содержании. Это позволяет констатировать параллельность становления ВПД на игровом и учебном содержании. Незначительные различия в проявлениях ВПД у детей на том и другом содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

5. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улучшении всех структурных компонентов. В этих же условиях выявлены негативные характеристики изучаемой у детей способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционным образом организованной учебной деятельности у учащихся младших классов их потенциальные возможности в формировании ВПД не реализуются.

6. Теоретические данные отечественных исследователей о специфике становления ВПД и выявленные в констатирующем эксперименте характерные актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности ВПД у младших школьников послужили основой для моделирования программы формирования у них этой способности. В основу моделирования программы формирования ВПД были положены следующие основные принципы:

Принцип субъектности, который предусматривает опору на опыт ребёнка, его активные силы, учёт его актуальных и потенциальных возможностей;

■ - принцип интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план). Практическая целенаправленная реализация этого принципа осуществлялась с помощью метода поэтапного преобразования внешнего развёрнутого действия ребёнка в действие сокращённое, внутреннее (по П.Я.Гальперину);

Оптимальные условия формирования ВПД как новообразования младшего школьного возраста можно обеспечить средствами учебной деятельности как ведущей в этот возрастной период.

Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что:

Формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно. Каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того или иного структурного компонента;

Педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения в формировании всех структурных компонентов ВПД и дифференцированной помощью ребёнку как на коллективных занятиях, так и в групповой и индивидуальной работе с ними;

Для каждого этапа формирования ВПД должны быть разработаны упражнения, их система, завершающаяся контрольными творческими заданиями; цель контрольных занятий - детально проследить особенности

ормирования структурных компонентов ВПД в специально организованных:ловиях;

7. Специально разработанная и реализованная программа формирования падшего школьника как субъекта внутренней активности средствами ведущей гятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые сспериментальной группы показали более высокие результаты £>ормированности ВПД, чем дети контрольной группы. Более половины ¡3,8%) испытуемых экспериментальной группы показали I уровень ¡юрмированности ВПД, тогда как в контрольной группе никто из испытуемых I эовень не показал. Выявлены положительные тенденции в формировании у?тей экспериментальной группы структурных компонентов ВПД. Произошли хвиги в плане максимально возможных результатов по всем структурным эмпонентам. Установлено, что в условиях целенаправленного формирования дение следовать плану и умение объяснить в развёрнутой речевой форме:зультат действий в младшем школьном возрасте могут достичь высокого зовня развития. У испытуемых контрольной группы все показатели оказались злее низкими по сравнению с испытуемыми экспериментальной группы.

8. Выявлено, что более длительным и сложным оказался процесс ормирования таких структурных компонентов ВПД, как: анализ, перенос, :епень самостоятельности. Мы считаем, что это может быть связано с врастными особенностями младшего школьника. Названные структурные эмпоненты ВПД, интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не оканчивают своего становления в данный возрастной период.

9. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались ктаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных ¡обенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве >едств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе детьми младшего школьного возраста.

10. Программа формирования ВПД в младшем школьном возрасте >едствами математики, разработанная в исследовании, может быть ¡пользована в учебном процессе обучения младших школьников в форме лючения программы в уроки математики или в форме дополнительных нятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

11. В ходе выполненного экспериментального исследования.¡делился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: :обенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, тойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы зедставляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения юблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления шьнейшего исследования интересующей нас проблемы.

1. Особенности управления развитием ВПД у младших школьников // гдагогическое творчество учителя - условие развития современной школы.Новгород. - 1996. - С. 40-41 (в соавт.).

2. Особенности развития ВПД у детей младшего школьного возраста //

Образование в Нижегородской области: история и современность. Н.Новгород. -1997.-С. 183-185.

3. Индивидуально-типические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород. - 1998. - С. 86-92.

4. Курс по выбору «Формирование ВПД у младших школьников» в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов // Тезисы докладов научно-практической конференции «Обновление и вариативность профессиональной подготовки специалистов в области начального и дошкольного образования». Н.Новгород. - 2000. - С.62-63.

5. Формирование ВПД у детей младшего школьного возраста на уроках математики // Педагогическое обозрение. Н.Новгород. - 2000. - №2.

6. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород. - 2000. - №2. - С 40-41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук, Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

I.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА ^Экспериментальное изучение особенностей внутреннего плана действий у младших школьников.

II. 1. Задачи, этапы, методика констатирующего эксперимента.

II.2. Анализ экспериментальных данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников в специально созданных условиях.

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

III.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста"

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли

А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).

Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в младшем школьном возрасте.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте имеет следующую структуру:

1) анализ условий задачи;

2) планирование решения;

3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий;

5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.

Методологические основы исследования I

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Минаева, Елена Викторовна, Нижний Новгород