Читательской деятельности. М-к организация читательской деятельности Структура читательской деятельности

I . Введение

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Современный урок должен быть результативным, действующим, имеющим непосредственное отношение к интересам ребенка, его родителей, общества, государства. На таком уроке, на первом месте - организация самостоятельной деятельности детей, в которой учитель выступает в роли организатора, координатора, консультанта, направляющего.

Цель современного образования - обучение и всестороннее развитие личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ, называемых развивающими.

В связи с этим я выбрала для себя образовательную систему «Школа 2100», так как именно она способствует выращиванию и развитию функционально грамотной личности. Функционально грамотная личность - это человек, умеющий действовать, то есть решать возникающие в жизни задачи. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию.

В образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и литература» реализуется идея литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе мы часто встречаемся с объяснительным чтением, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда - скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Изучением и использованием технологии формирования типа правильной читательской деятельности я заинтересовалась, прослушав лекции И. И. Кремлевой, методиста УМЦ «Школа 2100»,ознакомившись со сборником материалов «Школа 2100». Образовательные технологии». Прошла курсы в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2009 г.).

После детального изучения технологии формирования типа правильной читательской деятельности я стала использовать ее в своей деятельности в системе на уроках литературного чтения.

В своей методической разработке я предлагаю не только обобщенный теоретический материал, но и планы уроков с применением технологии формирования типа правильной читательской деятельности из опыта своей работы.

II . 1.Понятие технологии формирования типа правильной читательской деятельности

Цели и задачи курса «Литературное чтение».

Основная цель курса «Литературное чтение» авторов Бунеевых - это научить детей читать художественную литературу, подготовить к её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы грамотного читателя.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. Формирование техники чтения и приёмов понимания текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к процессу чтения, потребности читать;
2. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;
3. Приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
4. Развитие устной и письменной речи, развитие творческих способностей детей.

Для достижения этих целей и решения задач авторами программы подготовлена серия учебников по литературному чтению: 1 класс - «Капельки солнца», 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир», 3 класс - «В одном счастливом детстве», 4 класс - «В океане солнца», методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся. За основу взят тематический принцип группировки материала.

Особенности курса «Литературное чтение»

Особенностями курса «Литературное чтение» являются:

1. Опора на литературоведение (круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради).
2. Введение художественного произведения в литературно -исторический контекст (в 1-3 классах обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4 классе - самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного)
3. Связь с жизненным опытом ребёнка.
4. Анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Структура читательской деятельности .

При реализации программы курса «Литературное чтение» Бунеевы определили структуру читательской деятельности.

Основные направления работы на уроке чтения:

1. Формирование и совершенствование техники чтения вслух (правильность, интонирование, скорость) и про себя (правильность, осознанность, скорость).
2. Обучение принципам понимания прочитанного.
3. Создание условий для эмоционального переживания прочитанного.
4. Практическое ознакомление с некоторыми теоретико-литературными понятиями.
5. Обучение элементам литературоведческого анализа текста.
6. Развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности: чтения, слушания, говорения, письма.

Суть формирования типа правильной читательской деятельности основана на разработках профессора Н.Н.Светловской.

II .2. Технология работы с текстом и со стихотворным текстом по формированию типа правильной читательской деятельности.

Этапы работы по формированию типа правильной читательской деятельности.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств - на выбор учителя)

2. Перечитывание текста.

Медленное "вдумчивое" повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап. Работа с текстом после чтения . Цель: достижение понимания на уровне смысла (основной мысли, подтекста).

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки чтения мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными.

Технология работы со стихотворн6ым текстом.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения. Технология работы, в принципе, будет той же, однако несколько оговорок нужно сделать:

1. До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации.
2. Первый раз прочитать стихотворение дети должны обязательно про себя. Не нужно, чтобы учитель сразу давал всё в готовом виде: своё понимание, свою интонацию и т.д.
3. В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам нужно помочь детям представить картины, нарисованные автором: увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат - найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут его выразительно прочитать.
4. Можно на одном уроке читать не одно стихотворение, а несколько (2-3) тематически близких. Это избавит от необходимости лишнего «пережёвывания» одного и того же и позволит сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

II .3.Технология работы над ведением диалога с автором и комментированным чтением.

Цель анализа текста на первом этапе - читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, её корректировка объективным авторским смыслом. Основная задача учителя на уроках - помочь ребёнку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого чтения. Они выделяют следующие приёмы работы при анализе текста:

1. Выделение ключевых слов.
2. Беседа.
3. Составление плана.
4. Наблюдение над системой образов.
5. Диалог с автором через текст.
6. Комментированное чтение.

Новыми приёмами работы с текстом являются комментированное чтение и диалог с автором через текст.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:

1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы , прямые и скрытые.
2. Включить творческое воображение учащихся : по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод (часть, всё произведение).
3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения . Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так?.. Для чего?... Кто такой?.. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.
4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения . На наш взгляд, это можно сделать уже в конце 1-го класса. Г.Г.Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
2. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
3. Комментарий должен быть кратким и динамичным.
4. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!
5. Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо , а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы в любой момент можете прервать чтение ребёнка.
6. Прерывание чтения ребёнка должно происходить естественно, для чего рекомендуются следующие способы:

1. Рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребёнком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свёрнутый».
2. Включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.).
3. Сам вопрос , который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свёрнут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста . Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

III .Из опыта работы.

Приведу примеры проектирований уроков литературного чтения, фрагменты уроков и планы уроков по технологии формирования продуктивного чтения. В процессе подготовки к урокам очень удобно использовать следующий план проектирования:

1.Учитель читает текст свежим взглядом.

2.Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла), жанра текста.

3.Формулирование целей урока (для учителя и для учеников) -конкретных учебных целей именно этого урока.

4.Формулирование темы урока (именно как темы, а не названия того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5.Определение типа урока .

6.Обдумывание этапа антиципации .

7.Выбор вида первичного чтения (учитель вслух, дети про себя или вслух, комбинированное).

8.Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз перечитываем, зачем, какие приёмы анализа используем на каждом этапе).

9.Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

10.Продумывание этапа работы с текстом после чтения .

11.Выбор домашнего задания .

Проектирование урока по рассказу М. Зощенко «Глупая история»

1.Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 4-летний Петя, мама, папа, доктор, профессор, Коля; 2) подтекстовой информации: мама и папа не очень внимательно смотрят на ребёнка, ничего не видят, хотя и смотрят на него; 3) концептуальной информации: если бы взрослые были более внимательными, а Петя- более самостоятелен, никакой глупой истории не было бы.

2.Художественная задача текста:помочь весело и ненавязчиво взрослым увидеть себя со стороны, а детям - задуматься, насколько они уже большие и самостоятельные.

Жанр - рассказ.

3.Цели урока:1)вызвать эмоциональную реакцию детей, помочь им прожить эту ситуацию; 2)обсудить с детьми, чему учат такие истории взрослых и детей.

4. Тема урока: Чему учит глупая история по произведению М. Зощенко «Глупая история».

5. Тип урока: работа с новым текстом.

6.Этап антиципации: связать с заглавием (Глупо- нелепо, смешно).

7. Первичное чтение: чтение учителя вслух, диалог с автором, частично комментированное чтение.

8.Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям 4 части.

9.Обобщающая беседа:1) Как вы думаете, почему Петя молчал? 2) А почему с Колей не бывает таких глупых историй? 3)Почему теперь Петя решил одеваться самостоятельно? 4)Чему научила эта история Петю, а маму с папой, а вас? 50 Расскажете ли вы эту историю дома? 6)Так почему же эта история глупая?

10.Этап работы с текстом после чтения:чтение по ролям, работа с иллюстрацией.

11.Домашнее задание: вспомнить и рассказать свою смешную историю или дома рассказать эту историю.

Проектирование урока по рассказу М. Коршунова «Рисунок с натуры»

1. Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 2) подтекстовой информации: 3)концептуальной информации:

2. Художественная задача текста: помочь понять взаимоотношения между окружающим миром и людьми.

Жанр - рассказ.

3. Цели урока: 1)помочь эмоционально пережить ситуацию; 2)помочь осмыслить своё отношение к окружающему миру и живой природе.

4. Тема урока: «Любитель» живой природы (в конце урока).

5.Тип урока: работа с новым текстом.

6. Этап антиципации: связать с заглавием или с автором.

7.Первичное чтение- глазами, комментированное чтение, диалог с автором.

8. Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям.

9.Обобщающая беседа: 1)Получился рисунок с натуры или нет? 2)А вам так приходилось рисовать?3)А Федот вообще умеет рисовать? 4)Какие герои в этом рассказе? 5)А Федот он какой?

10. Этап работы с текстом после чтения:работа с иллюстрацией(Что художник прочитал?); информация об авторе.

11. Домашнее задание: «Мой совет Федоту и Тоське».

Фрагмент урока с применением технологии комментированного чтения на этапе первичного чтения , выявление фактуальной, подтекстовой и концептуальной информаций.

Э. Мошковская

Трудный путь.(Чем может быть труден путь?)

Я решил, к.(долго думал, колебался, сомневался)

и я отправлюсь. к.(принял решение)

Я иду к.(отправился)

в этот трудный путь.(Вопрос детям:А какой путь трудный?)

в соседнюю комнату, (Почему же тогда путь трудный?)

(Вы удивились? Что для вас неожиданно? А вы что ожидали?)

где молча к.(что-то произошло)

сидит моя мама. к.(это ребёнок; Почему мама сидит молча? -прогнозируем)

И придётся к.(необходимо)

открыть дверь. к.(дверь была закрыта)

И сделать шаг…

И ещё, может, десять, (до мамы всего 10 шагов, почему же ребёнок так долго идёт?)

десять шагов! Выявл-ие подтекст. инф.-ии(шаги очень трудные)

подойти, (Для чего?-надо извиниться)

«Прости…»

(выявление концептуальной информации: для того, кто совершил ошибку, очень трудно признаться и попросить прощение)

Фрагмент урока: антиципация, первичное чтение - дети про себя или вслух, диалог с автором.

В.Бирюков

Сентябрь.

Шум большой в лесу стоит.

Не медведь ли к нам спешит?

Это я!- бормочет ёж.-

Нынче тихо не пройдёшь.

И под лапками мышат

Листья палые шуршат.

Антиципация:

Прочитайте название стихотворения. Сентябрь -это что?

Месяц какого времени года?

Что вы знаете про сентябрь?

О чем будет написано в стихотворении?

Чтение стихотворения детьми.

После чтения первой строчки:

Какой шум может быть в лесу?

После второй строчки:

Кто шумит?

После третьей строчки:

Что вас удивило? Как это ёж может шуметь?

После четвёртой строчки:

Почему тихо не пройдёшь?(предположения)

После пятой и шестой строчек:

Мы правильно угадали?

Планы уроков.

Тема: Животный мир в рассказах Е.Чарушина.

Рассказ Е.Чарушина «Томкины сны»

Цель урока: показать любовь к животным через произведения Е.Чарушина.

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания .

а) Выразительное чтение стихотворения С.Черного «Слоник...» (3-4 чел.).

б) Выставка плакатов «Лес - это дом для птиц, зверей и растений».

Учитель: Молодцы, ребята. Вы правильно на своих плакатах нари-совали большой дом, где живут птицы, звери, деревья и цветы, и нас, людей, - гостей в этом большом доме. И, как это принято, гости ведут себя вежливо.

Но многие животные живут с нами в домах, в городских квартирах. Люди заботятся о своих маленьких друзьях и могут рассказать о них много интересного, особенно если внимательно за ними наблюдают.

1. Тренировка в чтении трудных слов (тетрадь, задание 1.1, стр. 34).
2. Чтение рассказа .

а ) Работа с иллюстрацией на стр. 136 и заглавием до начала чтения.

• Кто изображен на этой иллюстрации?
• Посмотрите, как необычно изобразил художник щенка. Почему этот рисунок кажется необычным? (Это фантазия на тему сна.)
• Попробуйте предположить, о чем будет этот рассказ.
• Как же зовут щенка? Прочитайте заглавие рассказа.

б ) Чтение рассказа по частям (читают дети про себя, затем вслух
с попутными комментариями).

Часть 1-я.

- Какие слова подтверждают, что Томка - щенок? (Повизгивает, лапки.)

А почему человек не может увидеть такие сны, какие видит щенок?
Повторное чтение 1-й части.

• Кто же герои рассказа? (Папа, Никита, Томка.) А к кому Никита обращается с вопросами? (К папе.)
• Прочитайте про себя еще раз 1-ю часть и отметьте на полях бук-вами слова автора, папы, Никиты (Н - Никита, П - папа, А - автор).

Чтение 2-й части. Вопросы после чтения: Итак, Никита наблюдает за спящим Томкой.

• Как мог Никита догадаться, что снится Томке? (Он стал фантази-ровать. Но в то же время Никита хорошо знает повадки щенка...)
• Почему Никита решил, что сначала Томка увидел во сне неболь-шого зайчонка? Изменился бы голос Томки, если бы во сне он увидел большого зайца?
• Почему Никита решил, что Томка убегает именно от козы? А по-чему потом ему показалось, что Томка собирается драться с тигром? (Томка повел себя, как взрослый пес: зарычал, залаял...)
• Почему Никита решил разбудить спящего щенка?
• Прочитайте еще раз 2-ю часть про себя, отметьте слова автора (А), папы (П) и Никиты (Н).

в) Чтение по ролям.

Задание до чтения: перечитайте рассказ про себя и отметьте сло-ва, которые помогут прочитать его выразительно.

(Дети отмечают глаголы: спрашивает, закричал и т.д.) Чтение рассказа по ролям. Вопросы после чтения:

• Почему Томке могли сниться такие сны? (Он уже побывал на охоте...)
• Действительно ли Никита может читать Томкины сны?
• Можно ли рассказать что-то о характере Томки? Откуда мы все это узнаем? (Со слов мальчика и папы.)

4. Озаглавливание частей.

Выбор наиболее удачного заголовка из данных (задание П.2 в тет-ради, стр. 34).

1. Беседа о характерах папы и Никиты (задание II.3 в тетради, стр. 34).
2. Инсценирование рассказа.

На парту у доски кладется игрушечная собачка. Двое детей садят-ся с книгами за эту парту и читают за папу и Никиту (2-3 раза).

7. Подведение итогов.

• Кто автор рассказа?
• Чем понравился вам этот рассказ?
• Что показалось вам необычным в этом рассказе?
• Что вы можете рассказать об авторе? О его героях?

8. Дома.

1. С родителями прочитать этот рассказ по ролям.
2. Задание III.4 в тетради, стр. 34.

Тема: Забота о животных в стихотворении С.Михалкова.

С.Михалков «Щенок».

Цель урока: показать доброе отношение, заботу о щенке в произведении С.Михалкова «Щенок».

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания.

Чтение по ролям рассказа Е.Чарушина «Томкины сны». Проверка задания в тетради.

2. Чтение стихотворения «Щенок».

а) Упражнения в технике чтения (тетрадь, задания 1.1, 2, стр. 35).

б) - Сколько приключений может произойти со щенком во сне! А что может случиться со щенком, когда он не спит? Давайте прочитаем об этом (стр. 138).

Прочитайте фамилию автора и название стихотворения.
Чтение стихотворения по строфам (читают дети). По ходу чтения уточняется значение слов и выражений: «лежит пластом», «жбан с медом» и др. (см. тетрадь, стр. 35). Вопросы после чтения:

- Что вы можете рассказать о щенке? Какой он?

Как относятся домашние к щенку? (И любят его, и страдают от его проделок.)

• Найдите и прочитайте строчки, в которых передается беспокой-ство девочки за пропавшего щенка. (Выборочное чтение.)
• Прочитайте, как описано появление в доме страшного зверя.
• А почему пчелиный рой летел за щенком? (Он же перевернул жбан с медом и весь выпачкался.)
• Чем закончились приключения этого щенка? Прочитайте.
• Почему девочка лечит щенка сама?
• Рассмотрите иллюстрации на стр. 139, 140. Найдите в стихотво-рении строчки, которые относятся к этим иллюстрациям.
• Какой же щенок? (Задание № 5 в тетради, стр. 36.)
• Почему девочка очень любила щенка, несмотря на все его проделки?
• Что вы можете сказать о девочке? Какая она?

Кто ведет рассказ о приключениях щенка? (Девочка.)
Прочитайте стихотворение выразительно, постарайтесь передать чувства девочки.

Можете ли вы рассказать от имени щенка о том, что с ним про-изошло? Попробуйте. Постарайтесь передать, что чувствовал щенок. (Рассказы детей.)

3. Подведение итогов.

• Какое стихотворение мы читали на уроке, кто его автор?
• Кто герои этого стихотворения?
• Как относится к своим героям автор?
• Проверим, внимательно ли вы читали. Задание № 4 в тетради, стр. 36.

4. Дома.

Подготовьте выразительное чтение этого стихотворения. Нарисуй-те, что произошло со щенком за порогом дома.

«Концепция читателя» – термин сравнительно новый; в последние годы он активно используется в «читателеведческом» направлении литературоведения, которое исследует представления писателя о читателе, возможные реакции реципиента на текст, предполагаемое «соавторство» в процессе чтения (490). Читатель как воспринимающий субъект, подспудно присутствующий в целостности художественного произведения, именуется также имплицитным читателем, читателем-адресатом; он в настоящее время активно исследуется в рамках немецкой рецептивной эстетики (Х.Р. Яусс, В. Изер, М.Н. Науман) и учеными Тверского государственного университета (189, 201, 629, 633).

В данной работе термину «концепция читателя» придается более широкое значение: имеются в виду представления о читателе и его деятельности, сложившиеся у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела.

Концепция («мысль», «понимание», «представление») трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, систем взглядов на них, ведущий замысел определенных видов деятельности, а также результат осмысления взаимосвязей между фактами, их происхождением и развитием, конструктивный принцип различных видов деятельности (92, с.568; 526, с.633).

Соответственно концепция читателя, функционирующая в книжной культуре, включает определенные представления о читателе, систему взглядов на него и его читательскую деятельность, ведущий замысел взаимодействия с ним, конструктивный принцип книгоиздания, книгораспространения и книгоиспользования. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры (285), названная концепция реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.

Термин «читатель» используется в его обобщающем значении; подразумевается субъект, осуществляющий разные способы взаимодействия с книжной продукцией, различающиеся по характеру ее использования (временное или постоянное), способу приобретения (в магазине, по подписке, в местах стихийной книгопродажи, посредством книгообмена), типу и виду печатной продукции, особенностям воспринимаемого текста. Имеются в виду все виды читательской деятельности, связанные с использованием книжной продукции в соответствии со спецификой ее изначального предназначения. В данной работе при использовании термина «читатель» в его абстрактном значении будет использоваться единственное число, при обозначении им физических лиц – множественное.

Политика в книжном деле и стратегия деятельности социальных институтов, отдельных лиц, занимающихся книгоизданием и книгораспространением, во многом зависят от доминирующих в обществе представлений о читателе и его деятельности, понимании его социального статуса, роли и места в общественной жизни и книжном деле в частности.

Читатель и его деятельность определенным образом отражаются в сознании; сигналы, полученные из внешнего мира, воспринимаются сознанием и в то же время часть информации поступает в подсознание. В сознании накапливаются образы чего-либо: способность сохранять их без непосредственного воздействия на органы чувств формирует представления (391).

В современной психологии представлениями называют «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (519, с.429). Эти образы могут носить обобщенный характер, относиться к прошлому, настоящему и будущему, формироваться применительно к самым разнообразным явлениям, в том числе – к читателям и их деятельности. Как факты сознания такие представления проявляются на уровне словоупотребления («образ читателя», «фигура читателя» «физиономия читателя») и на уровне регуляции читательской деятельности. Под последней подразумевается конвенциональная, институциональная и внеинституциональная формы упорядочения читательского взаимодействия с произведениями печати. Регуляция осуществляется путем законодательной деятельности, принятия определенных стратегий развития книжного дела, функционирования его институтов (издательств, книготорговых организаций, библиотек, читательских объединений) и посредством таких внеинституциональных форм регуляции поведения читателей как общение, стихийная книгопродажа и книгообмен.

Представления о читателе существуют в качестве обобщенных образов, играющих важную роль в принятии решений, связанных с изданием, распространением и использованием книги. Однако они далеко не всегда осознаются в полной мере; здесь играют роль неотрефлектированные, интуитивные детерминации, неосмысленные исходные основания, нормативы и установки.

На важность адекватных реальности представлений о читателе и его деятельности обращал внимание Н.А. Рубакин. Он считал, что «посев» библиологических ценностей результативен в том случае, если он осуществляется на основе научных представлений о читателях. Книговед ставил задачу разработки различных «эталонов» читателей: профессиональных, классовых, социальных, национальных, возрастных, на которые следует ориентироваться при «создании, циркуляции и утилизации книги». Наличие научно обоснованных представлений о читателе позволяет работнику книжного дела предугадывать поведение читателей: «Умение предвидеть хотя бы только самые главные, характернейшие реакции читателя на ту или иную книгу (всего лишь 6-7 реакций) имеет огромное значение для всякого работника книжного дела, так как дает возможность фехтовать книгой…» (487, с. 96).

Ученый обращал внимание на роль бессознательного в этом процессе: «Посев этот бывает то бессознательный, то вовсе не сознательный…» (Там же, с.34). Он противопоставлял «посев» безрезультатному разбрасыванию: «посев» осуществляется лишь в том случае, если «семена» библиологических ценностей укрепились на «почве» и дали «ростки».

Система взаимосвязанных взглядов, представлений о читателе может бытовать и, соответственно, изучаться на самых разных уровнях: властных структур, общественных организаций, ведущих институтов книжного дела, деятелей книги и т.д.

В данной работе исследуется уровень, на котором вырабатываются доминирующиев обществе концепции читателя, оказывающие определяющее влияние на функционирование институтов книжного дела. Соответственно, изучается система взаимосвязанных представлений о читателе, взглядов о нем в структурах управляющих, регулятивно значимых: у представителей власти, общественных деятелей, идеологов, создателей и распространителей книги, которые играли заметную роль в развитии книжной культуры страны.Эти взгляды и представления проявляются в понимании роли и места читателя в книжном деле, выделении приоритетных читательских групп, определении целей и задач изучения читателей, трактовке их читательского поведения как социально полезного или вредного. Таким образом, речь идет о регулятивной концепции, преследующей цели определенного воздействия на читателя посредством влияния на издание, распространение и использование книги.

«Концепция читателя» – термин, по отношению к которому полностью применим принцип эмерджентности, т.е. несводимости характеристик и свойств целого к характеристикам и свойствам его частей (580). Однако поскольку концепция читателя не только бытует в сознании, но и проявляется в деятельности институтов книгоиздания и книгораспространения, есть возможность выявить основные эмпирические индикаторы, позволяющие судить о тех или иных взглядах и представлениях, связанных с читателем и его деятельностью.

Роль читателя может пониматься как преимущественно активная или преимущественно пассивная.

Субъект-объектная роль читателя подразумевает, в основном, ее пассивный характер, направленность на личность читателя активных действий со стороны управляющей и воспитательно-образовательной систем. Эти системы оказывают влияние на читателя посредством разнообразных воздействий. Субъект-объектные отношения неравноправны, предполагают в читателе подопечного, которого необходимо «формировать», «стимулировать», «воспитывать», «просвещать», «развивать»; его чтением надлежит управлять, руководить, манипулировать. Такое отношение к читателю характерно для тоталитарных систем, преследующих цели «огосударствления» читателя; крайней формой такого проявления является «перековка», «формовка» читателя с целью его превращения в «нового читателя», реализующего цели правящих структур.

Субъект-объектная роль принадлежала читателю Древней Руси, которого книга «врачевала»; «учила», в определенной степени «владела» им. Эта роль была характерна и для массового советского читателя, особенно в первые десятилетия существования советского государства. Дальнейшее развитие советской педагогики чтения вылилось в теорию руководства чтением, которая предусматривала активное идеолого-воспитательное влияние на читателя, особенно – в условиях библиотеки.

Активная роль читателя предполагает объект-субъектные отношения, в которых читатель воспринимается преимущественно как носитель активности, источник познания и преобразования действительности. Представления об активной роли читателя отражаются в терминах «ждёт», «просит», «выбирает», «требует», «жаждет», «оценивает», «хочет», «заказывает», «настаивает», «стремится» и т.д.; его надлежит «обслуживать, «выявлять и удовлетворять его потребности», «информировать». Этот тип отношений характерен для общественных систем, книжное дело которых зависит от экономических факторов и должно регулироваться коммерчески целесообразными решениями, а также для систем, не сформировавших стратегию взаимодействия с читателями, не определивших роль книги и чтения в общественном развитии. Лишенное идеологических основ книжное дело ведомо читательскими запросами; активный субъект своими требованиями определяет деятельность издательств, книжных магазинов, библиотек, которая осуществляется как функциональный ответ на систему ожиданий читателя, стараясь предугадать и реализовать их как можно полнее.

При варианте субъект-субъектных отношений предполагается паритетное взаимодействие, имеющее ввиду активную позицию обеих сторон: институтов книжного дела и читателей. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Такой тип отношений существует в устойчивых, стабильных, равновесных системах, подсистемы которых развиваются сравнительно равномерно. Он характерен для общественных систем, отрефлектировавших стратегию книжного дела и имеющих развитую систему социальных институтов книгоиздания и книгораспространения, способных к гармонизации собственной деятельности с потребностями читателей. Это личностно-ориентированная стратегия, в которой уважаются права и свободный выбор читателя при осознании институтами книжного дела собственных целей деятельности. Этот тип отношений обозначается словами «сотрудничать», «соучаствовать», «содействовать», «ориентироваться на читателя». Описанный тип отношений возможен в общественных системах с высокой степенью осознания уникальности личности, ее права на свободное развитие. В этих условиях возможна максимальная реализация активности субъекта, направленной на самого себя: «самопознание», «саморазвитие», «самоформирование», «самообразование». Этот тип взаимоотношений с читателями начал доминировать в книжном деле с 90-х годов XX века; издательство и читатель, книжный магазин и читатель, библиотека и читатель осознали свой субъект-субъектный статус, при котором обе стороны являются и объектами, и субъектами воздействия.

Сразу оговоримся, что в «чистом» виде ни одного из обрисованных типов взаимоотношений не существует. Даже в самой жесткой тоталитарной системе находится немало читателей, имеющих «собственный вектор развития» (выражение Г.П. Щедровицкого) и способных выйти за пределы заданной ситуации. Вариантами проявления сверхнормативной активности читателей было чтение «отреченных» книг, апокрифов в Древней Руси, чтение запрещенной иностранной литературы в XV-XVII вв., старопечатной раскольничьей книги во второй половине XVII столетия, книг нелегальной печати в XVIII –XIX вв., произведений «диссидентской» литературы в XX в. и т.д. И, напротив, есть типы читателей, которые в самой благоприятной социальной обстановке ждут руководства и регламентирующих указаний.

Кроме того, воспитание, развитие, просвещение и формирование имеют в своем арсенале дидактические приемы, предполагающие активную роль объекта воздействия. Важно учесть и использование одних и тех же слов в разных значениях. Особенно ярко это проявилось в использовании термина «руководство чтением» библиотековедами в разные периоды времени: в 20-е гг. под ним подразумевался «активный наступательный подход» (Н.К. Крупская) (31), в 70-е – все содержание работы библиотеки (А.Н. Ванеев) (111), в 80-е – «внутреннее руководство своим чтением самого читателя» (В.И. Терешин) (566). Как видим, значение термину придается разное, порой – противоположное. Объединяющим началом остается лишь одно – стремление обозначить им определенные взаимоотношения с читателем с позиции доминирования.

Поэтому речь может идти лишь о тенденции в понимании активной или пассивной роли читателя в книжном деле. Понимание роли определяет понимание места читателя: он занимает в сознании книжных деятелей либо господствующие позиции, либо воспринимается как средство для решения различных задач, а, может быть, совсем не принимается в расчет как значимая фигура, влияющая на функционирование издательств, книжных магазинов, библиотек и т.д. В последнем случае обозначенные институты делают не то, что нужно читателю, а то, что представляется важным самим институтам книжного дела и определяется требованиями властных структур. Следствием этой ситуации являются завышенные тиражи невостребованной литературы, непосещаемые библиотечные мероприятия, дефицит необходимых читателям книг и как функциональный ответ на эту ситуацию – протестное поведение наиболее активных групп читателей, стремящихся к реализации собственной стратегии читательской деятельности.

Второй названный компонент концепции читателя – представления о приоритетности тех или иных читательских групп, которые могут выделяться по демографическим, образовательным, социальным, профессиональным, имущественным, социокультурным и прочим признакам. Под приоритетными группами подразумеваются основные адресаты издательской деятельности, для которых создаются наилучшие условия реализации читательских запросов; они осознаются институтами книжного дела как объект повышенного внимания и профессиональных усилий.

Как правило, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. Одним из первых связал выделение приоритетных групп читателей с изменением политической ситуации Н.А. Рубакин: «Прошла пора реакционного затишья, робкого «культурничества», ушли времена мещанских теорий «малых дел» … трудящийся народ, пролетариат, трудовое крестьянство, трудовая интеллигенция … должна быть истинным собственником, распорядителем и потребителем всего культурного, материального и духовного богатства» (485, с.2).

Мировая история книжного дела знает примеры, когда ставились задачи издания книг, открытия библиотек «для бедных», когда книги адресовались определенной социальной группе (духовенству, дворянству, пролетариату, крестьянству, интеллигенции), когда наилучшие возможности доступа к литературе имели представители конкретных групп, партий, учреждений. Основными потребителями книжной продукции могут быть и отдельные социальные типы, обозначаемые как «культурный человек», «человек с возможностями» и т.д. (140).

В Древней Руси приоритетной читательской группой было духовенство, в петровской России – служилое дворянство, при Екатерине II – слой просвещенного дворянства. В различные периоды исторического развития в центре внимания были различные читательские группы: во второй половине XIX века ставилась задача издания книг и открытия библиотек «для бедных»; в 20-е гг. XX века книги адресовались преимущественно пролетариату, крестьянству и красноармейцам; в 60-70-е гг. XX века в нашей стране наилучший доступ к книгам имели работники партийных и советских органов, а на рубеже XX-XXI веков – состоятельные люди.

Для приоритетных читателей в основном издается литература по совершенствованию культуры и техники чтения, составляются библиографические пособия. Как правило, приоритетные группы осознаются и как наиболее значимый объект исследовательской деятельности. Для второй половины XIX – начала XX века характерен общественный интерес к народу, представителям угнетенного класса, с которым связывались надежды на преобразование страны и, соответственно, исследовательское внимание было приковано к читательской деятельности крестьян, рабочих: это проявилось в деятельности Н.А. Корфа, С.А. Ан-ского, Х.Д. Алчевской и др. После Октябрьской революции, в 20-30-е гг. XX века «решающими слоями» (выражение Н.К. Крупской), подлежащими изучению, назывались рабочие, крестьяне, красноармейцы. В 60-е гг. XX века, в период хрущевской «оттепели», когда представления о «решающих» социальных слоях расширились, в поле внимания исследователей наряду с рабочими попали старшеклассники, студенчество, учителя, инженерно-технические работники, в 70-е – жители небольших городов, сел. В 80-е воскрес интерес к чтению интеллигенции, представителей власти (в частности, население регулярно информировалось о чтении депутатов Верховного Совета); в 90-е годы появилось любопытство к читательской деятельности представителей нарождающегося класса предпринимателей и т.д.

Существенным компонентом системы представлений о читателе и взаимодействии с ним являются формулировки целей и задач его изучения.

В соответствии с пониманием роли и места читателя в книжном процессе, значимости «коллектива» или «индивидуальности», представлениями о приоритетности тех или иных групп, в стране проводились исследования, имевшие целью активное воздействие на читателя («улучшить руководство», «найти пути оптимального воздействия», «способствовать формированию») при доминировании субъект-объектных отношений; изучить поведение читателя, предугадать его запросы («выявить потребности», «полнее удовлетворять спрос») при типе объект-субъектных отношений; создать основу для равноправных, партнерских отношений с читателями («создать условия для самореализации», «содействовать саморазвитию») при варианте субъект-субъектных отношений.

Особо значимый в регулятивном отношении компонент концепции читателя – представления о социально полезном или социально вредном чтении.

В соответствии с этими представлениями осуществляется селекция книжной культуры: фрагменту, который осознается как социально полезный, создаются наилучшие условия воспроизведения и распространения, а возможности реализации социально вредного фрагмента сужаются или пресекаются в корне.

По отношению к литературе, которую читателям «полезно» читать, часто применяются политические и экономические меры: например, Петр I создавал условия для завоза в страну «полезных» книг и назначал им невысокую цену. Екатерина II, озабоченная проблемами просвещения, создавала льготные условия «вольным» типографиям, печатавшим детскую, учебную литературу. Широко известна дешевизна и общедоступность общественно-политической литературы в Советском Союзе. Экономические льготы, наилучшие условия для распространения определенной литературы, ее центральное место в библиотечно-библиографической деятельности позволяют выявить господствовавшие представления о социально полезном чтении.

Литературе, которая оценивается как социально вредная, чинятся препятствия на разных стадиях создания, распространения и использования. С течением времени эти представления изменяются: «правильные» христианские тексты в Древней Руси со второй половины XVII века воспринимались как «неправильные»; зарубежные тексты, которые в XVII веке назывались «сумнительными», в XVIII веке заполнили книжный рынок России; приключенческая, детективная, эротическая литература, которая в 70-е годы XX века дискриминировалась как криптословесность, стала активно издаваться в 90-е годы и т.д. Изменяющиеся представления о полезном и вредном, «периферии» и «центре», «верхе» и «низе» в книжной культуре отражают сложнейшую динамику общественного развития. Ю.М. Лотман заметил, что в культуре всегда есть «островки», придающие ей разнообразие: это часто бывает «другая» – запрещенная, апокрифическая, отверженная литература или та, которая воспринимается как «плохая», «грубая», «вредная», «устаревшая» и т.д. (330).

В отечественной практике книжного дела использовались такие формы ограничения читательской деятельности как списки апокрифической литературы, запретительные решения Стоглавого Собора о чтении и распространении «неправильных» книг. История книжного дела знает немало жестких способов регуляции читательской деятельности: «жечь в срубе», «посадить в ров», «отправить в места не столь отдаленные». Иногда в чрезвычайных обстоятельствах книга сама становится жертвой: ее запрещают, преследуют и уничтожают, она вместо человека проходит предназначенный ему путь. «Книгу запрещают, преследуют и, уподобляя жертве, сжигают или совершают ее усекновение ножом специальной машины …, – писал протоиерей Г.Н. Персианов. – Совершенно очевидно, что книгу приносят в жертву вместо человека, в чем еще раз обнаруживается символический характер книги, по сути бытия заменяющей человеческое существо и проходящей вместо него ему предназначенный путь славы или страдания» (397, с.149).

Контроль духовной и светской властей за содержанием, выпуском и распространением печатной продукции сопровождал книжный процесс «от неолита до Главлита» вплоть до ликвидации последнего в конце XX столетия (86). Этот контроль за использованием печатной продукции то усиливался, то ослабевал в зависимости от социокультурной динамики, изменявшихся представлений властных органов о социально полезном и вредном чтении, но суть цензурной деятельности оставалась неизменной: селекционировать книжный поток для достижения социальных выгод.

Другим ограничительным барьером для распространения литературы, содержащей «вредные», с точки зрения властей, идеи, являлся спецхран, доступ к которому имела приближенная к власти элита, участвующая в дозировании, фильтрации информационного потока и распространении «правильных», с точки зрения правящей верхушки, идей. Формой мягкого регулирования читательской деятельности является отнесение части литературы к криптословесности: она не запрещается, но и не издается в достаточном количестве (140). Все эти меры ограничения служили политико-идеологическому контролю за читательской деятельностью и отражали представления о нормативном круге чтения.

В контроле за деятельностью средств массовой информации, органов книгоиздания и книгораспространения участвуют не только государственные, но и общественные, финансовые и иные институты (школа, пресса и др.) (91).

Операциональную схему понятия «концепция читателя» можно представить графически (схема № 1).

Изображенные на схеме и охарактеризованные в параграфе эмпирические индикаторы концепции читателя будут рассматриваться в последующих главах; в работе исследуются типические черты доминирующих взглядов на читателей и представлений о них, динамика этих взглядов и представлений в социокультурном процессе.

В исследовании речь идет о динамике концепции читателя как глобальном процессе, прочертившем одну из основных линий отечественной культуры. Важно отметить, что в одних социокультурных ситуациях концепция читателя развивается как единичное явление, а в других – как множественное.

Схема № 1

Операциональная схема понятия

«концепция читателя»

В обществах тоталитарного типа, как правило, доминирует одна концепция читателя, вырабатываемая властными структурами.

В поликультурных обществах, допускающих сосуществование различных культур и идеологий, формируются разные, порой конфликтно взаимодействующие концепции читателя. Они вырабатываются идеологами различных течений общественной мысли, политических движений (либералами, народниками, марксистами и т.д.). В рамках определенных идеологий, мировоззрений формируются те или иные представления о читателе и его деятельности, которые позволяют использовать книгу и чтение как ресурс, служащий установлению определенного социального порядка (под понятием «ресурс» в данной работе подразумевается потенциальная возможность общественной активности, которая может быть использована в определенных социальных целях). Социокультурное воздействие может вестись согласованно с официальной властью, параллельно ее регулятивным усилиям или носить оппозиционный характер. Возможности названных общественных сил возрастают, если они имеют доступ к управлению книжным делом и владеют материальными и интеллектуальными ресурсами для участия в регуляции читательской деятельности.

В социокультурном процессе осуществляются постоянные взаимопереходы концепции читателя от единичности к множественности и наоборот.

Поэтому представляется правомерным рассматривать динамику концепции читателя как целостное явление, имеющее своеобразные преломления и разветвления в различных социокультурных ситуациях и социальных средах.

Важно подчеркнуть, что употребляя термин «концепция читателя», автор осознает условность его применения. Концептуализация читателя осуществлялась по мере осмысления этого явления. Концепция читателя как целостная, динамичная система складывалась постепенно. Представления о читателе и его деятельности становились объектом профессиональной рефлексии по мере развития книговедения, книжного дела и осознания ресурсного значения читателя для общественного развития. Вплоть до конца XIX столетия эти представления были отрывочны и не содержали всех обозначенных компонентов концепции читателя. Лишь с развитием книговедческой науки, когда читатель стал полноценным объектом научной мысли, в явном виде (эксплицитно) эта система была очерчена Н.А. Рубакиным. Тем не менее, представления о читателе и его деятельности все же существовали с разной степенью осознанности. Поэтому автор пользуется термином «концепция читателя» и при характеристике тех периодов общественного развития, когда система представлений о читателе и его деятельности только складывалась, а соответствующая терминология отсутствовала. Имплицитная, т.е. подразумеваемая концепция читателя, не сформулированная явно, присутствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, в какой книжной продукции нуждается общество, каким категориям читателей нужно адресовать ее в первую очередь, от чтения какой литературы следует ограждать читающих людей.

Таким образом, термин «концепция читателя» используется как инструмент для обозначения системы взглядов и представлений, участвующих в регуляции читательской деятельности.

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.

Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.

Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.

Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.

Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.

Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.

1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.

2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)

3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.

4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.

К уроку необходимы:

1. Специальный психологический настрой.

2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.

3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.

4. Специально рассматривать книги.

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.

Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.

Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.

Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.

В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.

Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.

Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.

Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.

Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами

Исследователь	Суть взглядов
К. Ушинский	Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его
Н. Рубакин	Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью
Н. Светловская	Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан
Г. Наумчук	Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации
О. Джежелей	Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта
С. Дорошенко	Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.

Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.

Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.

Осознанность чтения - это понимание читающим:

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим

слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.

На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.

Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.

По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.

В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.

В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.

Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.

Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.

Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.

3 .2 .Нежелание читать [у/п] (бытовое: нелюбовь к чтению), как и нежелание делать что-либо другое, всегда есть следствие неумения выполнить предложенную деятельность (или действия) и непонимание ее смысла для себя . Следовательно, чтобы дети захотели учиться читать-общаться с книгой-собеседником, им надо обеспечить такое общение (см. закон II) и правильно, т. е. целенаправленно и мотивированно приучать обращаться к книге и в мир книг, испытывая при этом, если не удовольствие, то удовлетворение от затраченных усилий.

3.3. Уроки чтения (или литературы) в массовой школе провоцируют нежелание читать потому, что учащиеся с 1 по 4 класс в своих личных читательских умениях не продвигаются, а учитель вместо формирования у детей личностно-ориентированного интереса к книгам-собеседникам удовлетворяется формированием мотивации положительной оценки за предложенную детям собственно учебную деятельность : правильное, беглое раскодирование текста, его пересказ или ответы о содержании по вопросам и с помощью учителя, которые сейчас осложняются запоминанием формулировок преждевременных для детей литературоведческих понятий, что только усугубляет негативное отношение детей к занятиям литературой в целом.

· Светловская науки о читателе. - М.: 1993. –180 с. – с.42-71.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 1997. – 158с. – с. 49-64.

· Светловская методики обучения чтению. – М.: 19с. – 46-60.

· О деятельностном подходе в обучении или Чему и как учить младших школьников\\ Начальная школа, 1990, № 9, с. 2-5.

· Светловская чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003, №1, с. 11-18.

Раздел III . Круг новых и уточненных понятий, составляющих основы науки становления личности средствами чтения-общения

1.Читательская самостоятельность (н\п) – это личностное свойство читателя, состоящее в том, что у него сформированы мотивы, побуждающие его обращаться в мир книг, а также то, что он привык и научен постоянно обращаться в мир книг для выбора нужной ему конкретной книги и ее последующего полноценного прочтения, затрачивая на этот процесс минимальное количество времени и усилий.

Разъяснение формулировки:

1.1. как и любая другая самостоятельность – это личностное свойство , которое непременно формируется как психическое новообразование у каждого человека, но лишь в том случае, если человеку (ребенку) вместе с объектом читательской деятельности – книгами – дан полноценный системно организованный круг знаний, умений и навыков, гарантирующих результативность деятельности с этими объектами в доступных пределах и на доступном уровне.

1.2. Читательская самостоятельность - понятие методическое, так как его сущность составляет психическое новообразование , формирующееся только в случае правильно организованной деятельности с совершенно определенными объектами – с книгами и среди книг . При этом сами книги – это учебный материал, заданный в определенной системе (см. «Учебный материал», раздел IV), а деятельность с ними – обучение осмысленному выбору и чтению нужных книг – это, как известно, одна из целей учебного предмета «Русский (родной) язык» и основная цель специальных уроков чтения (а ныне − литературы).

1.3. Читательская самостоятельность – это цель и результат обучения чтению и важнейшая основа социально-нравственного становления личности путем освоения «чужого» опыта, заключенного в книгах, и менталитета родного народа и человечества в целом.

2. Правильная читательская деятельность [н/п] – это целенаправленный и личностно-ориентированный процесс взаимодействия читателя с книгой и миром книг, в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

2.1. Правильная читательская деятельность - это обязательное условие для формирования читательской самостоятельности , а читательская самостоятельность – это гарантированный результат правильной читательской деятельности, если читатель им владеет.

2.2 .Понятия правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность чрезвычайно близки с точки зрения выражения их сущности; настолько близки, что в настоящее время каждое из этих понятий по праву входит в название основной теории, вытекающей из науки становления личности средствами чтения-общения: теория формирования типа правильной читательской деятельности (или читательской самостоятельности). Однако сами эти понятия различаются качественно , а термины, их обозначающие, никак не синонимы. Термином читательская самостоятельность называется личностное свойство читателя, а точнее – то психическое новообразование, которое является целью и результатом научно обоснованного обучения чтению-общению. Термином же правильная читательская деятельность обозначается такой процесс взаимодействия читателя с книгой (и миром книг), в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

2.3 .Правильная читательская деятельность – это не просто совокупность действий, необходимых для осмысленного раскодирования текста как «чужой» речи, хотя и в этом смысле чтение-общение – процесс весьма непростой (см. Раздел I). Это постепенно складывающаяся в ходе обучения чтению-общению система культуры читательского поведения и читательских привычек, формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность в избирательном общении с книгой с целью осознания себя и осмысления окружающего мира.

3.Модель правильной читательской деятельности – это идеальная структура, наглядно демонстрирующая продуктивные и непродуктивные связи между ведущими компонентами читательской деятельности у квалифицированного читателя. Эти компоненты таковы: 1) личностный смысл обращения в мир книг и чтения; 2) знание книг из доступного круга чтения и умение в нем быстро ориентироваться; 3) наконец, способность воспринять при чтении содержание книги на уровне, максимально доступном данному читателю в данное время.

Разъяснение формулировки:

3.1. К настоящему моменту методической наукой выявлены и всесторонне рассмотрены три варианта моделей правильной читательской деятельности, два из которых, с точки зрения спонтанности читательского процесса, продуктивны, а один непродуктивен. Причиной непродуктивности последней модели является изъятие первого компонента правильной читательской деятельности из личностной сферы читателя и передача ее другому лицу, которое определяет цель и мотив чтения.

Возможны три вида проявления связей компонентов модели правильной читательской деятельности:

I вид (или вариант) модели правильной читательской деятельности – это такая последовательность компонентов: 1. Эта модель, предполагает : осознав цель обращения в мир книг (1), сориентировавшись в мире книг, выбрав книгу, соответствующую цели (2), читатель в меру сил осваивает ее содержание (3) и – обычно − задается каким-то новым вопросом, который снова выведет его на мир книг в соответствии с новой целью чтения (1).

II вид (вариант) модели правильной читательской деятельности предполагает последовательность компонентов 2. Эта модель тоже обеспечивает спонтанность читательской деятельности : увидев книгу, его заинтересовавшую (2), читатель осмыслит суть интереса к ней – цель чтения (1) , полноценно прочтет ее (3) и выйдет снова на цели и вопросы чтения (1).

III вид (вариант) модели: 3. Эта модель не выводит читателя на мир книг, так как книгу ему задает кто-то другой. Осознание возможности включения этой книги в личностно-ориентированные цели чтения за читателем остается. Но так как цель ограничена прочтением именно данной книги, заданной кем-то, совпадение «чужих» и личных читательских целей весьма проблематично . В этом случае характерен тип читательской деятельности: «прочитал – отчитался». Для квалифицированного читателя – это частный случай, не значимый для нарушения привычного ему читательского поведения. А для обучающегося читать, у которого читательское поведение (привычки) не сформировались, это – тупик, не пригодный для личностно-ориентированного обучения.

3.2. Для обучения читателя-ребенка , у которого ни один из компонентов модели типа правильной читательской деятельности к моменту обучения чтению содержанием не наполнен, все предложенные варианты модели в чистом виде непригодны . К сожалению, современное обучение чтению в массовой школе строится именно по третьему, т. е. собственно непродуктивному даже для квалифицированного читателя варианту модели типа правильной читательской деятельности, что и вызывает к жизни действие закона провоцирования обучением нежелания читать (детально см. раздел «Технология обучения чтению», раздел VI).

3.3. Модель правильной читательской деятельности наглядно демонстрирует причину спонтанности процесса обращения квалифицированного читателя к книгам и их чтению по собственному выбору и личностно-ориентированной самостоятельности его читательских интересов. При рассмотрении этой модели очевидным становится и то, что уровень читательской самостоятельности всегда определяется индивидуальными возможностями читателя. Обязательный, т. е. пороговый уровень читательской самостоятельности − это умение правильно и полноценно действовать с любой незнакомой книгой (см. «Уровни культуры чтения», раздел III). Верхней границы совершенствования читательская самостоятельность не имеет.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993. С.26 и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. – с.158. – с. 40-48.

· Светловская самостоятельность у младших школьников // Журнал «Советская педагогика» , 1976, − №1. – С. 35-43.

4.Книга в процессе становления личности средствами чтения-общения – это, во-первых, материальный объект , заключающий в себе социально-нравственный опыт, обеспечивающий связь поколений и представляющий читателям материал, над которым и с помощью которого надо учиться думать о себе и о мире; во-вторых, это собеседник , передающий читателю социально-нравственный опыт, который особенно необходим детям 6-9 лет для их личностно-ориентированного становления как граждан, членов определенного общества; в-третьих, − это инструмент, который позволяет читателю полноценно вычерпывать недостающий ему социально-нравственный опыт, поскольку содержание этого опыта получило явное функциональное выражение в совершенно определенных элементах и службах книги и в содержащемся в ней литературном произведении.

Разъяснение формулировки:

4.1. Подчеркивая, что данное понятие является новым именно в его собственно методическом аспекте, мы разделяем точку исследователя Р. Эскарпи, утверждавшего, что всестороннего определения понятию книга пока никому дать не удалось. Как правило, в работах, посвященных этому материально-духовному объекту, понятие книга подменяется самыми разными образными представлениями. Эти представления учителю начальных классов надо иметь в виду, потому что детские книги – это основное орудие его труда, инструмент, который не может не вызывать у того, кто им пользуется, разносторонних и ярко выраженных чувств. Но для профессиональной компетентности и использования этого инструмента по назначению учителю начальных классов достаточно знания и понимания трех сущностно-функциональных особенностей данного материального объекта, которые отражены в представленном выше определении.

4.2. Утверждение: книга-инструмент − в науке становления личности средствами чтения-общения трактуется именно как приспособление для чтения, т. е. орудие , позволяющее опознать нужного собеседника среди других собеседников-книг и с помощью специально выработанных человечеством элементов и служб настроиться на общение именно с этим собеседником, а затем с помощью тех же элементов и служб постоянно контролировать полноценность восприятия «чужой» речи в процессе чтения литературного произведения, в тексте которого заключена основная часть интересующего читателя опыта.

4.3. Понятно, что собственно книговедческие и издательские характеристики книги – материального объекта – включаются в подготовку обучающегося чтению-общению лишь выборочно и весьма избирательно, поскольку ни те, ни другие характеристики этого объекта в целом квалифицированному читателю для полноценного освоения содержащегося в книге опыта просто не нужны (детальнее этот вопрос рассматривается в разделе «Современная технология обучения чтению-общению», а также при характеристике понятий чтение-рассматривание и логика правильной читательской деятельности ).

· Светловская науки о читателе. - М.: 199с.

· Светловская в науку о читателе. –М.: 1997. – 158с. – с. 65 и далее.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе.- М.: МГПУ, 2011. – 250 с.

5. Знание книг(н/п) – это владение системной (замкнутой) группировкой возможного для читателя круга чтения в целом – в расчете на себя.

Разъяснение формулировки:

5.1. Системная группировка круга чтения (н/п) – это методическое понятие (во всяком случае, ни в одной другой науке оно пока не определено).

При этом круг чтения, с нашей точки зрения, не термин; это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей каждого отдельного индивида, а с другой, – надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное», если представления о, казалось бы, безбрежном и безграничном «море книг», «введены в берега», т. е. замкнуты и обозримы вследствие целесообразной и понятной читателю его (книжного мира) внутренней организации.

5.2. Внешнее проявление знания книг (н/п) как особого читательского признака (качества) – это способность читателя свободно воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) как собеседников, вооружающих читателя недостающим ему социально-нравственным опытом.

5.3. Термин знание книг не следует смешивать со словосочетанием знание о книгах , так как первое понятие характеризует качество читательской подготовки, которое дает субъекту, носителю этого качества, относительную независимость его читательских предпочтений от всех прочих людей, в том числе и от руководителей чтением. Зная книги, обучающийся читать обретает способность при удовлетворении своих читательских потребностей действовать самостоятельно, а знание о книгах – самостоятельную ценность в читательском поведении обучающегося приобретает лишь в том случае, если у читателя уже накоплен хотя бы элементарный, так называемый пороговый уровень знания книг . Другими словами, знание книг и знание о книгах − это совсем разные уровни читательской культуры . Причина различий в том, что знание книг читатель может приобрести только предметно-деятельностным путем , а знание о книгах – чисто вербально, на слух . И если знание о книгах, т. е. сведения, полученные читателем о возможных собеседниках извне, не опираются на умение читателя самостоятельно различать собеседников среди книг, выявлять нужные книги, то они не добавляют ему читательской самостоятельности.

· Светловская чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование).- М.: 1980. – 159с.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993.- С.47- и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. - С.49-64.

6.Читательская культура (н/п) – это степень овладения читательской деятельностью, которая характеризует квалифицированных читателей, и совокупность знаний, позволяющих читателю осознавать процесс читательской деятельности и контролировать его, прежде всего у себя.

Разъяснение формулировки:

6.1. В основу данного понятия положено первое и второе значения латинского слова cultura , а именно:

Культура – это совокупность достижений, которыми располагает человечество во всех областях деятельности – производственной, общественной, духовной; это все, что создано человечеством на сегодняшний день и существует благодаря физическому и умственному труду людей;

Культура – это та степень совершенства, которая достигнута обществом при овладении той или иной отраслью знаний или деятельностью.

6.2. Материальной основой читательской культуры является знание читателем книжных богатств во всех основных аспектах круга чтения, а именно:

Литература художественная;

Литература научно-познавательная (и собственно научная);

Справочная книга (в том числе и библиографическая);

Периодика;

Книга прикладная.

6.3. Деятельностной основой формирования читательской культуры являются 3 и 4 уровни культуры чтения (см. «Уровни читательской культуры», раздел III).

7.Уровни читательской культуры (н/п) – это методическое понятие, владение которым позволяет учителю начальных классов и любому профессионалу, связанному с формированием квалифицированного читателя, определять степень совершенства или несовершенства учебно-воспитательного процесса, который нацелен на формирование у обучающихся читательской самостоятельности.

Разъяснение формулировки:

7.1. Среди характеристик, зафиксированных в учебно-воспитательном процессе, формирующем умение читать, отчетливо выделяются пять уровней читательской культуры :

I уровень – читатель получил какую-то сумму знаний о книгах и о том, как надо их читать, и имеет об этом общее представление;

II уровень – читатель не только знает (слышал) об этом, но может – умеет с чужих слов рассказать о том, какие есть книги и как надо с ними действовать, чтобы читать хорошо;

III уровень – читатель, когда ему дают книги, умеет правильно действовать с любой книгой и среди книг, но рассказать о своих читательских действиях может только по вопросам учителя; однако книги, с которыми он действовал сам, - помнит, знает и узнает в любом издании.

IV уровень – читатель привык правильно действовать с книгой и среди книг и, когда есть подходящие условия, пользуется всеми доступными вспомогательными средствами, которые созданы в ходе развития читательской культуры, чтобы выбор и чтение книг были как можно более продуктивными; при этом он в состоянии передать свой читательский опыт другому;

V уровень – у читателя сформировалась потребность всякий раз создавать для себя все возможные условия, необходимые для полноценной и целесообразной читательской деятельности, чтобы предельно реализовать себя при чтении книг. Свой читательский опыт он всесторонне осознает и использует.

7.2. Определение каждого уровня читательской культуры обращает внимание всех заинтересованных лиц на то, что в первых двух случаях речь идет про знания о книгах, или об умении по памяти пересказать знания и о книгах, и о том, как надо действовать с ними. В остальных трех случаях речь идет об умении читателя действовать с книгами и среди книг. Понятно, что знание книг и знание о книгах – это принципиально разные качества освоения материала, точно так же, как знание о том, как надо с книгой действовать, совсем не гарантия и часто даже не основа умения правильно действовать с книгой самому. Достаточно вспомнить, как все мы легко видим ошибки в деятельности конькобежцев-фигуристов, но от этого ничуть не приближаемся к умению встать на коньки и проделать нечто подобное самостоятельно.

7.3. Уровни 1-й и 2-й бесперспективны для формирования квалифицированного читателя. Уровни с третьего по пятый - это, напротив, продуктивный путь личностно-ориентированного добывания знаний и читательского опыта предметно-деятельностным способом, т. е. это путь восхождения обучающихся от неумения работать с книгами и среди книг к нужному читателю умению, от ограниченной читательской самостоятельности к читательской самостоятельности практически безграничной.

· Светловская методики обучения чтению – М.: 19с. –46-56.

· О деятельностном подходе в обучении, или Чему и как учить младших школьников // Журнал «Начальная школа», 1990, №9, с. 2-5.

8. Квалифицированный читатель (н/п) – это читатель, который владеет правильной читательской деятельностью и обнаруживает читательскую самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

8.1. Следует обратить внимание на то, что данная формулировка точно определяет содержание интересующего нас понятия только покомпонентно, т. е. качественно. Количественные определители, как обязательные характеристики каждого названного компонента, в данном определении отсутствуют. А причина того, что они не включены в содержание понятия квалифицированный читатель, заключается в том, что, как уже говорилось ранее, и правильная читательская деятельность, и читательская самостоятельность в количественном отношении не являются стабильными компонентами. Эти компоненты постоянно развиваются, и наука может зафиксировать количественно лишь начальный момент проявления обучающимся каждого из 2-х названных качеств – правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности. Дальнейшее совершенствование этих важнейших качеств, характеризующих читательскую квалификацию, может фиксироваться лишь строго индивидуально, т. е. с учетом всех личностных характеристик (возможностей, задатков, образа жизни и т. п.) каждого конкретного читателя, овладевающего чтением-общением. Конечный же результат вообще фиксации не полежит, так как совершенствование правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности бесконечно. При этом с философской точки зрения, чем более квалифицирован читатель, тем яснее он отдает себе отчет в том, насколько его квалификация далека от совершенства. Ярким подтверждением тому являются общеизвестные слова одного из лучших читателей в мире, немецкого поэта Гете, который в письме к Эккерману прямо писал: «Добрые люди не знают, сколько времени и усилий стоило иному, чтоб научиться читать. Я потратил на это восемьдесят лет и еще сейчас не могу сказать, что достиг цели»

8.2. Пороговый уровень читательской самостоятельности обеспечивается уже первым методически правильно проведенным занятием, на котором еще неграмотный ребенок с помощью учителя с радостью обнаруживает в книге собеседника и по внешним приметам учится находить того, кто ему нужен, среди других собеседников-книг. Затем – по мере обученности – каждый этап учебно-воспитательной работы (см. Раздел III) на уроках чтения позволяет учителю очевидно обнаруживать, как совершенствуется правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность у любого ребенка как личности, ориентируясь при этом на минимально гарантированные показатели этого развития, которые обнаруживаются у каждого учащегося независимо от его индивидуальных свойств. Если такие продвижения не фиксируются – это явный признак неквалифицированной работы учителя (подробнее см. «Современная технология обучения чтению»).

8.3. Сведения о неквалифицированных читателях и их разновидностях описаны проф. в брошюре, изданной почти 100 лет тому назад. Пересказывать их здесь нет надобности.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 199с.

· , Пиче-оол детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский Центр «Академия», 200с.

9.Уроки формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения (н\п) – это система включенных в расписание обязательных занятий, предназначенных для работы младших школьников со специально отобранными детскими книгами и литературными произведениями с целью овладения под руководством учителя типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности, или основная форма обучения, прямо влияющая на становление личности учащихся с 1 по 4 класс средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

9.1 . В настоящее время развитие методической науки в рамках теории формирования типа правильной читательской деятельности позволило для работы с младшими школьниками-читателями разработать три цикла обязательных занятий, включенных в расписание. Каждый цикл состоит из нескольких разновидностей уроков чтения как форм обучения, а именно: 1 класс – 4 формы; 2 класс – 3 формы; 3-4- класс – по 2 формы урока. Наиболее сложными и стабильными по структуре являются уроки обучения чтению в 1 и 2 классах. В 3 и 4 классах их структура упрощается. Ни одна из форм урока не повторяется в следующем классе . Зато каждая из них является закономерной ступенью, открывающей для ребенка новые возможности для расширения его общего литературного развития и образования, и для проявления читательской самостоятельности в опоре на все приобретенные читательские знания и умения. Сокращение разнообразия обязательных форм работы с ребенком-читателем из года в год вполне закономерно и целесообразно, так как объясняется тем, что отработка отдельных читательских действий при эффективном обучении от класса к классу естественно сливается в единую читательскую деятельность, и необходимость покомпонентного контроля за каждым читательским действием отпадает.

9.2. Выверенная многолетней практикой, соответствующая данным современной методической науки система уроков чтения детально описана в пособиях разного типа (для студентов педагогических учебных заведений, для работающих учителей, для методистов-исследователей). При ее точной реализации она открывает следующие возможности : 1) во многом снимает проблему трудностей при совершенствовании техники чтения , так как первоклассники уже после первого дня, а затем все более и более четко осознают: овладение техникой – это обязательное условие для их самостоятельной «беседы» с книгой, т. е. для чтения книг, а желание читать книги у них формируется тоже с первого урока; 2) задает детям общее и литературное развитие , так как позволяет контролировать формирование памяти, внимания, воссоздающего и творческого воображения, обостряет их чувства и изо дня в день, из недели в неделю расширяет их читательские ассоциации, кругозор и нужный им социально-нравственный опыт; 3) включает книгу и самостоятельное чтение в жизнь каждого ребенка , так как обучает умению сразу же применять все читательские знания на практике, приобретая привычки читательского поведения и получая от этого удовлетворение и удовольствие.

9.3 . Совершенно новыми для методики обучения чтению являются формы обучения младших школьников чтению-общению, совмещающие функции урока и внеурочного мероприятия. Таковы уроки-утренники для первоклассников и уроки-отчеты для учащихся 2 классов. Основная их цель – публичная демонстрация учащимися достижений в овладении читательской деятельностью за определенный период времени, которая должна стать явной для самих детей и для учителя. Специфической особенностью этих форм классно-урочной работы с читателем является самостоятельный выбор детьми освоенного ими учебного материала, на котором они хотят продемонстрировать свои достижения. Роль учителя – консультации, позволяющие детям утвердиться в правильности их выбора и в том, что они выбрали удачные средства для демонстрации своих успехов. Кроме того, учитель выступает перед детьми в роли квалифицированного читателя, который раскрывает перед ними возможности дальнейшего их читательского продвижения.

На основном этапе обучения (3-4 классы) занятия, совмещающие в себе функции урока чтения и внеурочной работы по интересам, уже не нужны. Они естественно замещаются такими новыми для методики формами как «заочная встреча с писателем», «устный литературный журнал », или формами традиционными, такими как «парад литературных героев », «литературные игры », «инсценирование прочитанного » и т. п. Эти занятия также детально разработаны и описаны в методической литературе для учителя, представленной ниже.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе. – М.: МГПУ, -250 с.

Шмидт А.В.

Мотивы и мотивация посещения библиотеки

К решению любой научной или технической задачи специалист приступает прежде всего мысленно [1 , c. 34]. На всех этапах этого процесса может возникать дефицит информации, которая необходима для создания новой модели деятельности, способствующей решению зародившейся проблемы. Этот дефицит создает информационную ситуацию, которая постепенно осознается во времени.

В результате осознания появляется потребностное состояние в формировании новой модели деятельности. Оно характеризуется неудовлетворенностью человека и одновременно является стимулом для реагирования, очагом возбуждения сознания, порождает внутреннюю и внешнюю активность человека. В этот момент образуется информационная потребность – представление человека о том, какая информация ему необходима. Это происходит в результате мысленной достройки модели деятельности, уже имеющейся в сознании, и сопоставлением ее с новой моделью деятельности, т.е. предмет потребности выступает в значении, совпадающем с системой значений специалиста.

Удовлетворение информационной потребности может осуществляться двумя путями. Первый – приобретение специалистом необходимой ему информации с помощью личностного научного потенциала (информационного тезауруса) – проявление внутренней активности. Второй – обращение к поиску и отбору источников в информационном массиве, например в библиотеке, – проявление внешней активности.

Потребность рассматривается в неразрывной связи с деятельностью, причем деятельность выступает как исходный пункт формирования потребности; возникшая потребность в свою очередь ведет к новой деятельности.

На этапе поиска источников в информационном массиве у человека возникает информационный интерес, предметом которого становятся прежде всего те объекты, которые способствуют удовлетворению информационных потребностей. Затем интерес выражается в запросе, т.е. приобретает свою предметность.

Мотив возникает при рассогласовании в сознании человека между имеющимся и желаемым; это знание о том, что необходимая информация существует, а также представление о том, где ее можно найти.

Информационный интерес, установка и мотив являются неразрывно связанными между собой формами существования информационной потребности – это «потребность в действии», в результате которого она может быть удовлетворена. На пути возникновения мотивов происходит осознание потребностей [2 , c. 5].

Мотивация – процесс выбора между возможными различными действиями. Она регулирует, направляет действие на достижение специфических для данного мотива целей и поддерживает эту направленность, а также объясняет целенаправленность действия [3 ]. Так, придя в библиотеку, потребитель отбирает и запрашивает ту информацию, которая соответствует его представлению как необходимая, т.е. он интересуется тем, что ему (по его мнению) нужно. Если информация полностью подходит ему, потребитель мгновенно включает ее в свой информационный тезаурус с последующим применением данной информации в сложившейся проблемной ситуации [4 , c. 19].

В результате происходит постоянный рост личностного информационного потенциала, накопление опыта (схема 1).

Схема 1. Процесс деятельности по удовлетворению
информационных потребностей

Библиотека является хранилищем источников информации. Следовательно, потребность, с целью удовлетворения которой пользователь обращается в библиотеку, можно назвать информационной.

Прежде чем стать пользователем библиотеки, человек должен иметь потребность в информации, вооружении знаниями, умениями; ему также важно осознавать необходимость удовлетворения этой потребности именно через библиотечное обслуживание [5 , c. 70].

Информационные потребности могут иметь разное содержание: познавательное, учебное, профессиональное, рекреационное и др. В обобщенном виде – это идеальные потребности познания смысла жизни; социальные потребности, связанные с приобщением к общественным нормам, культуре, получением знаний для выполнения той или иной деятельности; потребности саморазвития [5 ].

Существует ряд факторов, которые содействуют или препятствуют осознанию необходимости посещения библиотеки. Они зависят как от непосредственного бытия людей, так и от воздействия социально-экономических обстоятельств.

Одним из факторов является образ жизни в семье (наличие домашней библиотеки, посещение библиотек в детском возрасте, жилищные условия, обеспечивающие возможность хранения и чтения книг, познавательная личная потребность). Другие факторы – сфера деятельности (например, занятие наукой требует посещения библиотек), наличие свободного времени, расстояние до библиотеки от места проживания или работы.

Инфраструктурной группой факторов, оказывающей воздействие на необходимость посещения библиотеки, являются состояние издательского дела, книжной торговли, библиотечного дела (в том числе его технической оснащенности), развитие средств массовой информации, появление новых носителей информации, комфортная среда, доброжелательное отношение к пользователю и др. [5 ]. Все эти факторы оказывают непосредственное влияние на возникновение мотивов посещения библиотеки читателями.

В.А. Бородина [6 ] выделяет в структуре читательской деятельности три фазы:

• мотивационно-побуждающую (доминирующий фактор – потребность),
• процессуально-результативную (вектор «мотив – цель»),
• результативно-оценочную (главное – оценка).

В основе читательской деятельности лежит мотив. В роли мотивов чтения выступают читательские интересы и потребности, установки. На психологических мотивах основывается восприятие текста произведения. Читательская деятельность полимотивирована, обычно у читателя несколько мотивов. Мотивы чтения отражают социальный опыт читателя, его индивидуально-типические особенности и психологические характеристики [7 , c. 60].

Б.Г. Умнов [7 ] предложил шкалу уровней мотивации чтения:

0 – не читают,
1 – по обязанности,
2 – иногда по интересу,
3 – по обязанности и иногда по интересу,
4 – всегда по интересу,
5 – по обязанности и всегда по интересу.

Шкала отражает виды мотивации, где мотивы расположены по степени их значимости – от низшего уровня к высшему. Мотивация во многом определяет реальную картину чтения и является важным критерием читательских классификаций.

Читатель относится к библиотеке и как к источнику получения книги и информации, и как к средству межличностного общения. Для людей пожилого возраста библиотека – место, где они могут не только просмотреть периодику, недоступную многим из них по цене, но и обсудить политические, житейские новости [8 , c. 38].

Обращение молодежи в библиотеку в основном определяется деловыми (учебными) мотивами, но целью посещения библиотеки могут быть знакомство с новинками, библиотечными выставками, встречи с друзьями, соучениками [9 , c. 44].

У детей потребность в чтении определяется не только фактором учения. В детском возрасте мотивация личностно-художественного чтения характеризуется прежде всего неосознанным стремлением ребенка к эмоционально-образному насыщению своего внутреннего мира [10 , c. 38]. Чтение позволяет снять психологический стресс, насыщает положительными эмоциями, заставляет плакать и смеяться, переживая вымышленные беды, таким образом юные читатели уходят от окружающей их действительности, ее противоречий и проблем [11 , c. 7].

Все действия человека можно разделить на добровольные и ситуативные. Первые совершаются вследствие рассогласований между наличным и нужным (желаемым) состоянием дел, вызывающих очаг возбуждения в потребностно-мотивационной сфере [12 ]. В читательской деятельности добровольными мотивами (по интересу) являются самосовершенствование, отдых, любознательность, привычка.

Вторые – ситуативные действия – побуждаются повседневными мотивами, появившимися из-за искусственно внесенных извне потребностных систем. В читательской деятельности это чтение по обязанности, диктуемое долгом, послушанием, производственной необходимостью, ожиданием награды или общественного одобрения [12 ].

В обоих случаях мотив диктуется имеющимся рассогласованием. Если нет рассогласования, нет необходимости в действии, значит, отпадают его мотивы.

Существует также мотив отказа от чтения (мотив отвращения).

Мотивы можно разделить на две группы: внешние – отсутствие нужных организму ресурсов, условий, дефицит чего-либо существенного, постороннее стимулирование (угроза, приказ и т.д.); внутриличностные – сознательно ставится цель овладеть какой-либо ценностью.

В первом случае человек неосознанно или сознательно вынужден реагировать на внешний стимул, а во втором – действует свободно, выбирая привлекающую его ценность [12 ].

Потребностно-мотивационные аспекты занимают центральное место в читательской деятельности (схема 2).

Знание мотивов позволяет объяснить направленность читательской деятельности, психологические особенности потребителя информации.

Схема 2. Структура мотивов читательской деятельности

Список литературы

Шапиро Э.Л. Формирование информационных потребностей читателя и методика уточнения их запросов / Шапиро Э.Л. // Сов. библиография. 1974. № 4. С. 33–40.

Коготков С.Д. Некоторые вопросы теории информационных потребностей / Коготков С.Д. // НТИ. Сер. 1. 1979. № 2. С. 1–7.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. Т. 1 / Хекхаузен Х. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

Евтюхина Е.А. К вопросу о сущности информационного интереса / Евтюхина Е.А. // Науч. и техн. б-ки СССР. 1991. № 3. С. 18–21.

Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание / Дворкина М.Я.: Теоретический аспект. (Монография). М.: МГИК, 1993. 248 с.

Библиотекарь – консультант по работе с читателями: Метод. разработка / Сост. В.А. Бородина. Л., 1980. 26 с.

Библиотечное обслуживание: теория и методика: Учебник / Ред. А.Я. Айзенберг. М.: Либерея, 1996. 200 с.

Шуминова И.О. Отношение читателя к библиотеки / Шуминова И.О., Ситахметова К.С. // Сов. библиотековедение. 1993. № 5/6. С. 37–42.

Самохина М. Читающая молодежь Москвы (по результатам двух исследований 1997–1998 гг.) / Самохина М. // Библиотековедение. 1999. № 1. С. 42–50.

Прослакова Ю. Итоги столетия / Прослакова Ю. // Библиотека. 2000. № 2. С. 36–40.

Борисова О. Выбор диктует ситуацию / Борисова О. // Библиотека. 1994. № 7. С. 6–8.

Соколов А.В. Коммуникационные потребности / Соколов А.В.: Учеб. пособие. Краснодар, 1996. 161 с.