ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.013.83:37.015
ББК Ч432+Ю962.3 ГСНТИ 15.81.21 Код ВАК 19.00.07
Девятовская Ирина Владимировна,
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры философии и акмеологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, каб. 414; e-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ БЕЗ БАРЬЕРОВ: РОЛЬ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональное развитие; психологические барьеры; развитие личности; непрерывное образование взрослых; преодоление психологических барьеров; андрагогика.
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена анализу психологических барьеров профессионального развития личности и роли технологий непрерывного образования в конструктивном преодолении этих барьеров. В статье описывается возникновение психологических барьеров в процессе профессионального развития личности и их сущность. Автором анализируются возможности преодоления возникающих барьеров с помощью непрерывного образования и обучения взрослых. Представлен обзор методов обучения взрослых и проанализированы возможности этих методов для преодоления психологических барьеров профессионального развития личности.
Devyatovskaya Irina Vladimirovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor, Department of Philosophy and Acmeology, Ural State pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A PERSON WITHOUT ANY LIMITS: THE ROLE OF CONTINUOUS EDUCATION OF ADULTS
KEYWORDS: professional development; psychological barrier; personal development; continuous education for adults; psychological barrier overcoming; andragogy.
ABSTRACT. The paper is devoted to the analysis of psychological barriers of professional development of personality and the role of continuous education technologies in overcoming these barriers. The paper describes the appearance of psychological barriers in the course of professional development of a person and studies their essence. The author analyses the possibilities of overcoming the barriers with the help of continuous education for adults. There is an overview of methods of teaching adults and the analysis of the role of these methods in overcoming psychological barriers of professional development of a person.
Выполнение профессиональной деятельности, структурируя течение жизни и формируя идентичность личности, является неотъемлемой частью жизни многих людей. С одной стороны, работа дает возможность удовлетворения многих жизненно важных потребностей, является источником уважения и самоуважения, самореализации, творческого развития, а с другой - может быть причиной физических и психических заболеваний, неудовлетворенности, а также изменения всей жизни человека вследствие тех или иных событий профессиональной жизни.
Профессиональное развитие личности является сложным, протяженным во времени, разнонаправленным и мультифак-торным процессом. Как отечественными, так и зарубежными психологами (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, Э. Э. Сыманюк,
R. Gasteiger / Р. Гастайгер, D. Hall / Д. Халл, J. Super / Дж. Сьюпер) профессиональное развитие личности описывается как неравномерный, нелинейный стадиальный процесс изменения личности в процессе выполнения профессиональной деятельности
В современных теориях профессионального развития используется термин «переменчивое профессиональное развитие», определяемый как «самоуправляемый профессиональный путь на основе ценностей личности, ее способности к изменению себя и адаптации к внешним изменениям, и вместе с тем, сохраняющей идентичность и ответственность за собственное профессиональное развитие» . Определяющим фактором конкурентоспособности становится активность личности, ее компетенции и личные качества, готовность к изменению себя и мира, открытость новому, стремление отвечать на вызовы современности.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект №15-36-01306 «Преодоление психологических барьеров профессионального развития личности в процессе непрерывного образования»)
© Девятовская И. В., 2016
В этих условиях актуализируется изучение особенностей профессионального развития и изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности, которые могут носить как конструктивный, так и деструктивный характер. В качестве конструктивных изменений можно отметить формирование новых профессиональных и общих компетенций, обогащение социальной среды и появление новых профессиональных связей, постановку новых целей и расширение горизонтов развития. К деструктивным изменениям личности, как правило, относят деструкции и деформации личности, эмоциональное выгорание, профессиональную стагнацию, а также психологические барьеры профессионального развития, которые и станут в данной статье предметом изучения.
Психологический барьер - это психологический феномен (представленный в форме ощущений, переживаний, образов, понятий и др.), который ограничивает личностное и профессиональное развитие, препятствует удовлетворению потребностей и вызывает эмоциональный дискомфорт . В психолого-педагогической литературе барьер описывается, с одной стороны, как субъективная категория, а с другой стороны, подчеркивается его объективный характер - непреодолимость или преодолимость препятствия для одного не является и не воспринимается таковой для другого.
Психологические барьеры профессионального развития могут проявляться в форме кризисов профессионального развития личности, профессиональных деструкций и деформаций, а также ухудшения профессионально-психологического здоровья .
Согласно концепции профессионального развития Э. Ф. Зеера, кризисами являются непродолжительные периоды жизни, сопровождающиеся кардинальной перестройкой субъекта деятельности и изменениями самой деятельности. Кризисы профессионального развития могут инициироваться как связанными с деятельностью факторами (смена деятельности, ее совершенствование или стереотипизация), так и внешними условиями (социально-экономическая ситуация, различные обстоятельства реализации профессиональных планов, случайные события), а также особенностями самой личности (уровень социально-профессиональной активности, потребности, особенности профессионального самоопределения, стремление к саморазвитию и самореализации, возрастные психофизиологические изменения).
Симптомами кризисов профессионального развития выступают утрата смысла выполняемой деятельности, потеря чувства
нового, преобладание негативных эмоций в отношении работы, раздражительность или апатия. Как отмечает Э. Ф. Зеер, кризисы сопровождают процесс профессионального развития и, как правило, имеют определенную стадиальную принадлежность .
Анализ зарубежной психолого-педагогической литературы и исследований по проблемам профессионального развития личности показал, что понятия «кризис», «жизненный кризис», «кризисные события жизни» используются, как правило, в контексте описания жизни человека и его биографии, а не в контексте анализа профессионального развития . Среди ученых и практиков в области психологии профессионального развития наиболее распространенным является определение кризиса, предложенное Г. Капланом Caplan.), а именно: кризис понимается как период неравновесия, ограниченный по времени, сопровождаемый неприятными психическими и физическими чувствами (ощущениями), иногда сильно истощающий способности личности компетентно преодолевать или справляться с ситуацией . Другими словами, кризис - это «тяжелое эмоциональное нарушение равновесия, которое ограничено по времени и не может быть преодолено с помощью механизмов ответной регуляции, доступных в настоящее время индивидууму, переживающему кризис» .
Вместе с тем, А. Шрейогг Schreyбgg) справедливо отмечает, что любое личное кризисное событие также может отражаться на профессиональном поведении личности, так как многие из таких событий (например, смерть близких) способны поставить под сомнение всю картину мира человека, и в том числе, привести к переоценке профессиональной жизни . В этом случае профессиональный кризис инициируется личностными факторами. Кроме того, индивидуальные профессиональные кризисы могут вызываться ситуативными факторами, такими как выход на пенсию, смена рабочего места, особые условия на рабочем месте, факторы государственного и даже международного характера .
В качестве психологического барьера профессионального развития выступают и профессиональные деструкции и деформации, то есть изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими его участниками . Признаками профессиональных деструкций являются замедление профессионального развития; рассогласование личных и профессиональных ценностей, псевдопрофессиональные смыслы труда, про-
фессиональные конфликты, формирование негативных качеств личности . В работах отечественных (С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, О. Б. Полякова, Э. Э. Сыманюк) и зарубежных (М. Домнов-ски^. Domnowski, Й. Фенглер^. Fengler, А. Шрейогг^. Schreyбgg.) ученых единогласно отмечается, что группой риска для возникновения профессиональных деформаций являются социально-ориентированные профессии (врачи, учителя, руководители, юристы и т.д.). Так, Й. Фенглер^. Fengler понятием «профессиональные деформации» описывает различные повреждения и искажения, неблагоприятное развитие, признаки истощения и износа, застои, ошибочные ориентации, отчуждения, потерю чувства реальности и правдивости, недооценку переживаний и ощущений, а также поведение и мысли, которые появляются в процессе профессиональной деятельности и ею же вызываются .
Ухудшение профессионально-психологического здоровья также может создавать препятствия на пути конструктивного профессионального развития личности. Как отмечает B. Коллат, в индустриально развитых странах все больше людей живут в состоянии «наполовину здоров», то есть не чувствуют себя здоровыми по причине болезней современности, жизненных, профессиональных и смысловых кризисов .
Кроме того, сами условия выполнения профессиональной деятельности носят сегодня, как правило, стрессогенный характер - при возрастающей сложности профессиональных задач востребована гибкость в принятии решений и выборе способа деятельности, непрерывно появляются новые технологии и способы их применения, увеличивается давление в силу нехватки времени или вынужденного увеличения производительности. Все это приводит к ухудшению профессионально -психологического здоровья, показателями чего являются негативный субъективный статус (плохие самочувствие и настроение, низкая активность); психосоматические расстройства; снижение или полная утрата трудоспособности; уменьшение объема и степени мобилизации функциональных резервов; снижение переносимости повышенных физических и психических нагрузок; проявления психологического насилия (моббинг, бул-линг и т.д.).
Поддержание витальности и сохранение здоровья личности (физиологического, психологического, психического) в процессе реализации профессиональной деятельности является одной из важнейших задач для организаций, так как отражается на показателях ее деятельности .
Возникновение психологических барьеров в процессе профессионального развития связно с переживанием неуверенности, нестабильности, необходимостью принятия сложных решений, но одновременно, барьеры несут в себе потенциал для обучения личности. Поэтому при сопровождении личности в периоды преодоления барьера необходимо сконцентрироваться на процессах обучения как одной из ведущих стратегий преодоления барьеров. Потенциал технологий обучения взрослых заключается в их ориентации на активизирущие методы обучения, что позволяет развивать актуальные компетенции, актуализировать жизненные цели и задачи, провести ревизию имеющихся ресурсов и, в целом, повысить самоэффективность личности как в преодолении барьера, так и в реализации своей траектории профессионального развития.
Рассмотрим возможности некоторых технологий и методов непрерывного образования взрослых в контексте преодоления психологических барьеров профессионального развития.
Обучающее консультирование направлено на осознание, использование и оптимизацию имеющихся ресурсов и потенциала личности. Как правило, этот метод направлен на компенсацию, то есть «усилить сильные стороны» и «ослабить слабые стороны» . Основанием для использования этого метода работы могут быть когнитивные дефициты, связанные с ухудшением профессионально-психологического здоровья и перегрузками на рабочем месте; мотивационные дефициты, характерные для ситуации переживания кризиса, а также в случае деструкций профессиональной направленности личности; проблемы в социальном окружении, сопровождающие переживание барьерных ситуаций. Важным условием для применения обучающего консультирования должна быть готовность и стремление обучаемого разобраться с имеющейся проблемной ситуацией и совместно с консультантом обозначить новые перспективы развития.
Коучинг представляет собой равноправную, партнерскую совместную работу консультанта (коуча) со здоровым клиентом, имеющим потребность помочь ему в самоопределении, целеполагании, решении проблем, развитии определенных компетенций, в том числе и компетенций по преодолению сложных ситуаций . Коучинг как практико- и результато-ориентированное взаимодействие является в настоящее время, наряду с консультированием и тренингом, одной из распространенных и эффективных технологий непрерывного образования взрослых. Коучинг может быть
направлен как на работу с одной личностью, так и с группой, командой, организацией, что позволяет в ситуации объективных барьеров профессионального развития раскрыть потенциал всех задействованных сторон для его конструктивного преодоления.
Модерация, по мнению Х. Зиберта, является, наряду с занятием и консультированием, одним из важнейших педагогических действий, так как с ее помощью можно направлять и оптимизировать процесс обучения. Задача модератора заключается в нахождении соответствия между опытом, знаниями и интересами участников и конкретной целью, а также в вербализации полученных результатов . Такое следование «красной нити» обсуждения позволяет сконцентрироваться на решении проблемы. Направленность модерации на мобилизацию потенциала личности и самоорганизацию группы позволяет использовать этот метод при работе с преодолением профессиональных кризисов личности, в ситуациях ухудшения профессионального здоровья, а также для профилактики деструктивных изменений личности (деформаций профессионально важных качеств или профессиональной стагнации).
Темоцентрированное интервью является одним из методов обучения взрослых, позволяющих интегрировать новые знания и жизненный опыт личности и особенности ее
биографии. Известно, что одним из дидактических принципов обучения взрослых является конгруэнтность новых знаний и уже имеющегося опыта, для того чтобы быть усвоенными, новые знания должны стать личностно значимыми. Данный метод заключается в том, что обучающиеся опрашивают друг друга по поводу их личного опыта переживаний и установок относительно конкретной темы (например, что означает для тебя переживание кризиса? Как ты воспринимаешь свое здоровье на данном этапа жизни? В чем смысл выполняемой деятельности? И т.д.) . Таким образом вербализуются имеющиеся знания, благодаря сравнению опыта друг друга расширяется спектр возможностей для осмысления сложившейся ситуации и выбора способа ее преодоления.
Разумеется, что вклад непрерывного образования взрослых в преодоление барьеров профессионального развития не исчерпывается использованием указанных технологий. Как уже было отмечено, в самой идее непрерывного образования заложен развивающий потенциал, позволяющий раскрывать ресурсы личности, формировать необходимые компетенции, создавать условия для самоэффективной жизнедеятельности, гармонизировать отношения личности с собой и окружающим миром, преодолевая любые барьеры, в том числе и в профессиональном развитии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб. : Речь, 2004. 272 с.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2006. 240 с.
3. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
4. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления и реализации личности как отрасль психологической науки // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия 1: Психологические и педагогически науки. 2014. № 1. С. 185-198.
6. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: практико-ориентированная монография/ Под ред. Э. Ф. Зеера. М. : Моск. психол.-социальный институт, 2005. 252 с.
7. Сыманюк Э. Э., Девятовская И. В. Непрерывное образование как ресурс преодоления психологических барьеров в процессе непрерывного образования // Образование и наука. 2015. № 1 (120). С. 80-92.
1. Beznosov S. P. Professional"naya deformatsiya lichnosti. SPb. : Rech", 2004. 272 s.
2. Zeer E. F. Psikhologiya professional"nogo razvitiya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy. M. : Akademiya, 2006. 240 s.
4. Povarenkov Yu. P. Psikhologiya professional"nogo stanovleniya i realizatsii lichnosti kak otrasl" psikholog-icheskoy nauki // Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya 1: Psikhologicheskie i pedagogicheski nauki. 2014. № 1. S. 185-198.
5. Polyakova O. B. Kategoriya i struktura professional"nykh deformatsiy // Natsional"nyy psikho-logicheskiy zhurnal. 2014. № 1 (13)..12.2016).
6. Symanyuk E. E. Psikhologicheskie bar"ery professional"nogo razvitiya lichnosti: praktiko-orientirovannaya monografiya/ Pod red. E. F. Zeera. M. : Mosk. psikhol.-sotsial"nyy institut, 2005. 252 s.
7. Symanyuk E. E., Devyatovskaya I. V. Nepreryvnoe obrazovanie kak resurs preodoleniya psikholog-icheskikh bar"erov v protsesse nepreryvnogo obrazovaniya // Obrazovanie i nauka. 2015. № 1 (120). S. 80-92.
8. Caplan G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York, London: Basis Books.
9. Decker F., Decker A. (2015). Gesundheit im Betrieb. Vitale Mitarbeiter - Leistungsstarke Organisationen. (2. Auflage). Wiesbaden: Springer.
10. Domnowski M. (2010). Burnout und Stress in Pflegeberufen: Mit Mental-Training erfolgreich aus der Krise. Hannover: Schlütersche Verlagsgesellschaft GmbH & Co. KG.
11. Fengler J. (hrsg) (1994). Handbuch der Heilpädagogischen Psychologie. (2. Aufl). Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer.
12. Fillip S.-H. & Aymanns P. (2010). Kritische Lebensereignisse und Lebenskrisen. Vom Umgang mit den Schattenseiten des Lebens. Stuttgart: Kohlhammer.
13. Gasteiger, R. M. (2007). Selbstverantwortliches Laufbahnmanagement: Das proteische Erfolgskonzept. Göttingen: Hogrefe. 243 S.
14. Hall D. T. (2002). Careers in and out of organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.
15. Hubner M. (2007). Coaching als Aufgabe der Erwachsenenbildung. Berlin; Münster: LIT.
16. Krisenmanagement und Integration / Erika Schuchardt. Bd.:2. Weiterbildung als Krisenverarbeitung. Bielefeld: Bertelsmann, 2003.
17. Migge B. (2014). Handbuch Coaching und Beratung. Wirkungsvolle Modelle, kommentierte Falldarstellungen, zahlreche Übungen (3 Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
18. Schreyögg A. (2004). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (6 Aufl.). Frankfurt/Main: Campus Verlag GmbH.
19. Siebert H. (2010). Methoden für die Bildungsarbeit. 4. Auflage. Bielefeld.
20. Ulich D. (Hrsg.). (1985). Psychologie der Krisenbewältigung: e. Längsschnittunters. mit arbeitslosen Lehrern. Weinheim; Basel: Beltz.
Духовный прогресс следует измерять силой, с которой кто-то преодолевает самого себя.
И. Лойола
Человек, вставший на путь саморазвития, неизбежно сталкивается со многими трудностями, сложностями и препятствиями, т.е. барьерами саморазвития.
В современной науке но поводу соотношения понятий «трудность» и «барьер» существуют противоположные точки зрения. В одних случаях понятия «трудность» и «барьер» отождествляются и определяются друг через друга; в других случаях барьеры и трудности рассматриваются независимо друг от друга; в-третьих - барьеры и трудности рассматриваются как психологические механизмы друг друга.
Мы исходим из понимания трудности как субъективного атрибута деятельности, как отражения ее сложности (далеко не всегда адекватного). Трудность представляет по своей сути негативное переживание невозможности в срок и качественно достичь удовлетворительного результата, сигнализирующее человеку о наличии объективных или субъективных препятствий, воспринимаемых им психологически, как барьеры.
Наиболее удачное определение психологического барьера , на наш взгляд, дано Р. X. Шакуровым. Автор под психологическим барьером понимает психологический феномен, в котором отражены свойства объекта ограничивать проявления жизнедеятельности человека, препятствовать удовлетворению его потребностей. Барьер - это субъективно-объективная категория . Подчеркнем тот факт, что барьер в данном случае рассматривается как субъективно-объективная категория. Другими словами, барьеры могут создаваться как самой деятельностью в результате ее объективной сложности, так и индивидом из-за неумения или невозможности найти ресурсы, необходимые для достижения поставленной цели. В любом случае, невозможность преодолеть возникающее препятствие отражается человеком в переживании трудности.
Обратимся к характеристике некоторых барьеров саморазвития [Маралов, 2015].
Самым серьезным барьером, препятствием для саморазвития является тот факт, что далеко не всегда человек становится субъектом собственного развития , эту функцию за него выполняют другие люди. Отсюда отсутствие адекватной мотивации и целей саморазвития. Человек начинает как бы плыть по течению, самопостроение его личности определяется случайными событиями, ему трудно определиться в конкретной ситуации, еще труднее выстроить адекватные перспективы. Поэтому такая категория людей чаще всего сетует на обстоятельства, которые якобы мешают в достижении поставленных целей. В то же время следует отметить, иногда обстоятельства складываются удачно, что, несомненно, порождает чувство удовлетворенности жизнью и собой. Но это достаточно редкие примеры, когда личность, не являясь субъектом саморазвития, тем не менее достигает значимых результатов и объективно самосовершенствуется. Чаще даже благоприятные обстоятельства воспринимаются как помехи в самореализации, тем более что сама эта самореализация идет но ложному пути. В таких случаях однозначно преодоление барьеров саморазвития связано с необходимостью оказания помощи человеку со стороны значимых других людей. Самостоятельно данный барьер преодолевается в исключительно редких случаях.
«Уход» от саморазвития как вариант пассивной жизненной стратегии. Рассматривая разнообразные стратегии жизни, К. Л. Лбульханова-Слав- ская выделяет стратегию психологического ухода как один из вариантов пассивных стратегий. Стратегию ухода она рассматривает как неспособность разрешить противоречия жизни, как стратегию перехода в новую область жизни, «как бы свободную от противоречий, как бы открывающую возможность начать все сначала» | Абульханова-Славская, 1991, с. 2781.
В работе Ю. В. Трофимовой «Саморазвитие и феномены психологического “ухода” от него» в обобщенном виде характеризуются феномены, широко известные в современной психологии как феномены несостоятельности человека как личности, способной к саморазвитию. Воспользуемся этой статьей и кратко опишем выделяемые автором феномены [Трофимова, 2010, с. 8]:
- - «бегство от свободы». Свобода, по мнению Э. Фромма, принесла человеку независимость и рациональность его существования, но в то же время изолировала его, пробудила в нем чувство бессилия и тревоги. И в этой ситуации человек оказывается перед выбором: либо избавиться от свободы с помощью новой зависимости, нового подчинения, либо дорасти до полной реализации позитивной свободы, основанной на неповторимости и индивидуальности каждого;
- - «выученная беспомощность », которая проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, робости, фрустрированности, пассивности и по своему психологическому содержанию противоположна самостоятельности. «Выученная беспомощность» характеризуется и тем, что наступает торможение моторной активности, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства, тем самым она становится основанием депрессивного состояния;
- - «псевдотворчество» и «подавленное творчество». Первое проявляется в стремлении сохранить творчество, однако это достигается ценой принесения в жертву личностной адаптации, тогда как второе понятие отражает подавление творчества, что приводит к полной конформной деиндивидуализации личности;
- - «уход от ответственности». Варианты данной модели ухода
В. Франкл видит либо как бегство в типическое, в кажущуюся предназначенной судьбой принадлежность типу, либо как бегство в массу, что понимается как принадлежность группе. При этом человек ощущает себя только частью целого, а только лишь целое, по его мнению, может быть основой подлинной жизни;
- «уход от проблемы». Проявляется в стремлении уйти от потенциальной проблемы. В таких ситуациях человек демонстрирует либо «отказ от поиска», либо «игнорирование проблемы».
Следующая группа барьеров связана с неразвитостью способностей к самопознанию. Нечеткое, расплывчатое представление о себе, сужение сфер и областей функционирования собственной «Я-концепции» приводит к тому, что индивид ставит либо нереальные, либо неадекватные цели саморазвития, в итоге получает результаты, которые его далеко не удовлетворяют, не дают возможности ощутить себя полноправным субъектом, автором собственной жизни. Самопознание и саморазвитие - это взаимосвязанные и обусловливающие друг друга процессы, способность к адекватному и всестороннему самопознанию является условием целенаправленного саморазвития.
Особо следует выделить группу барьеров, которые обусловлены системой сложившихся стереотипов и установок. На эту группу препятствий саморазвития указывают многие представители самых различных школ и направлений в психологии. Например, К. Роджерс основу стереотипов поведения и действий видит в чрезмерной приверженности и податливости личности социальному окружению. Стремление вести себя и действовать как все, отсутствие альтернатив в самопостроении личности - а такие альтернативы всегда имеются и заложены в глубинном, индивидуальном опыте каждой личности - приводят к серии стереотипных реакций, к постоянной оглядке на оценки других значимых и менее значимых людей.
Маслоу прямо указывает на тот факт, что в качестве препятствий личностного роста выступают:
- 1) негативное влияние прошлого опыта, привычек, которые толкают людей к непродуктивным формам поведения;
- 2) социальное влияние и групповое давление, которому индивид не способен, не желает и не умеет противостоять (любое противостояние оборачивается, по мнению такого индивида, только лишь в неприятности);
- 3) наличие системы внутренних защит, функционирование которых создает видимость благополучия и адаптированности личности к окружающей действительности.
Нельзя обойти вниманием и группу барьеров, которые определяются несформированностью механизмов саморазвития. Непринятие себя или частичное принятие приводит к неверной стратегии саморазвития, когда человек начинает тратить свои силы не на то, чтобы создавать в себе что-то новое, а на борьбу со своими отрицательными (по его определению) качествами. На это может тратиться драгоценное время, а результаты, как для личности, так и для окружения, остаются неудовлетворительными.
Необходимо указать и на роль несформировапности механизма само- прогнозирования личности. Можно привести немало примеров, когда человек оказывается неспособным воссоздать желаемый образ собственной личности, выявить свои истинные жизненные цели. Если такой образ и такие цели представляются достаточно четко, это еще не гарантия, что они выражают и отражают глубинные потребности личности. Нередко мы можем быть свидетелями того, что индивид вырисовывает не столько желательный и реальный образ самого себя в будущем, сколько социально приемлемый и одобряемый, где отражаются в виде тенденций общепринятые взгляды на благополучную жизнь и деятельность. Такая идеализация образа «Я» характерна для многих молодых людей. Понятно, что никто не желает прогнозировать собственный неуспех, неудачи, трудности (стремление к благополучной жизни и счастью является фундаментальной и всеобщей мечтой), но тем не менее четкое дифференцированное видение себя в будущем является необходимым атрибутом саморазвития, осуществляемого в различных формах. Только в этом случае, когда на фоне общей позитивной эмоциональной установки прогнозируются и возможные успехи, и возможные неудачи, создается действительно реалистическая перспектива, позволяющая работать над собой в настоящем, для того чтобы достичь реалистического будущего.
Наконец, можно выделить особую группу барьеров, которая связана с прокрастинацией , ленью , отсутствием навыков самовоспитания , незнанием и неумением привлекать такие способы, которые позволяли бы строить себя в нужном направлении и реализовать в полной мере. Часто это сопровождается отсутствием волевых импульсов, когда человек, определяя для себя некоторые временные рамки саморазвития и самоизмене- ния, тем не менее не выдерживает их, продолжает вести себя, действовать по-старому. Явление откладывания дел «на потом» получило в психологии название прокрастинации. Прокрастинатор - это человек, склонный к отсрочиванию принятия решений, откладыванию выполнения различных работ. Хорошо известна фраза: «С понедельника возьмусь...». Но наступает понедельник, и все остается по-прежнему. Невыполнение самообязательств, откладывание дел «на потом», лень вызывают у человека отрицательные переживания, неудовлетворенность, раскаяние, глубокие сомнения в том, что он способен сделать задуманное.
Отсутствием воли к саморазвитию страдают многие люди. В то же время такая постановка проблемы и способ ее разрешения с точки зрения самовоспитания и саморазвития являются далеко не всегда корректной. Только люди с действительно очень сильной волей способны враз что-то изменить в себе, начать новую жизнь. Для подавляющего большинства людей - это только путь к огорчению и непринятию себя. Для того чтобы от чего-то отказаться, необходимо найти этому замену , причем замену не просто равноценную, а лучшую. Желаешь бросить курить - ответь на вопрос, что ты хочешь получить взамен (более позитивное) и как ты этим воспользуешься. Желаешь избавиться от эгоцентризма - не отвергай его, а найди равноценную или лучшую замену, например, попытайся ощутить все радости от нахождения в позиции оппонента, которая противоположна твоей и т.д. Только в этих ситуациях проблема воли, волевого усилия над собой снимается сама собой. В любой сфере жизнедеятельности можно найти альтернативы прошлым формам поведения и отношения, которые будут восприниматься личностью не только более безболезненно, но и с более глубоким удовлетворением.
В качестве барьеров саморазвития могут выступать другие люди , которые по неведению (неосознанно) или целенаправленно препятствуют саморазвитию конкретного человека. В силу зависти или нежелания, чтобы кто-то был лучше, совершеннее, они создают преграды, препятствия нередко даже для своего близкого. И здесь нет ничего удивительного: срабатывают законы конкуренции, законы собственного личностного самоутверждения. Хочешь быть наверху - принизь другого, не дай ему выдвинуться. Понятно, что это формула простого обывателя, но такая позиция портит жизнь очень многим. Найти в себе силы преодолевать барьеры, выстроенные другими людьми, бывает порой очень сложно, даже сложнее, чем преодолевать собственные барьеры, и здесь на помощь приходит способность к собственной автономии, независимости от других. Важно так выстроить линию собственной жизни и поведения, чтобы собственное стремление к совершенству не ущемляло интересы других, не возбуждало, насколько это возможно, даже их естественную зависть. Такая линия в психологии называется ассертивностыо. Только в этом случае самоутверждающийся и самореализующийся индивид обретает в глазах своих потенциальных «недоброжелателей» действительный авторитет. Но это уже область, которая выходит за рамки психологии саморазвития и входит в компетенцию социальной психологии и психологии ненасильственного взаимодействия.
Барьеры , затрудняющие процессы самореализации личности. Этот тип барьеров был выделен и описан в современной психологии Л. А. Коро- стылевой . Автор выделяет три типа барьеров: ценностный барьер , барьер смыслового конструкта и диспозиционный барьер , и соотносит их с уровнями самореализации личности. Такими уровнями являются: примитивно-исполнительский; индивидуально-исполнительский; реализации ролей и норм в социуме; уровень смысложизненной и ценностной реализации. Отмечается, что для самого низкого уровня характерно наличие всех трех указанных типов барьеров, высокая интенсивность воздействия которых приводит к особым трудностям в процессе самореализации, возникновению чувства базовой неудовлетворенности. На следующем (средненизком) уровне самореализации имеют место барьеры первого и второго типа, хотя они и не так контрастно выражены, как на самом низком уровне. Для следующего, более высокого (средневысокого) уровня наиболее характерен барьер первого типа, суть которого заключается в недостаточной гармоничности взаимодействия ценностей и потребностей, т.е. можно сказать, что его влияние иногда проявляется фрагментарным образом. На самом высоком уровне устойчивые барьеры в ходе самореализации не возникают, а временные барьеры преодолеваются личностью адекватно (преобладают слабые ситуации). Коростылева показывает также, что переход на более высокий уровень самореализации возможен при отсутствии или преодолении барьеров (препятствий психологической природы). В ином случае - при возникновении или непреодолении барьеров вероятен переход на ниже лежащий уровень.
В данном учебнике мы не ставили целью обрисовать полную картину барьеров саморазвития. Отметим, что барьеры саморазвития многообразны и определяются не только и не столько общими тенденциями, сколько особенностями жизненного пути индивида, своеобразием его индивидуального восприятия себя, своего отношения к другим, своих жизненных целей, в том числе и целей саморазвития и самосовершенствования. Каждый человек, действительно серьезно задумавшись над тем, кто он, как живет, куда продвигается в своем развитии, сам определит то, что ему мешает стать лучше, совершеннее, самостоятельнее. Главное - вовремя поставить перед собой такие проблемы и серьезно подумать над их разрешением.
Статья Ядровой Н.В.
«Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога»
Термин «барьер» (от французского - преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как психологическая реакция человека на препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния .
В профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В.А.Кан - Калику выявить и описать наиболее часто встречающие «барьеры» общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако, если начинающие учителя испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса, В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального контакта не возможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности .
Актуальность проблемы "барьеров" общения обусловлена целым рядом факторов. Прежде всего, наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений "человек-человек". Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы "барьеров" имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание "барьеров" на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности. Решение проблемы "барьеров" общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия "барьеров" и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса (ТМ) "барьеров" общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:
"Барьер" общения - это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия .
Личностный аспект является определяющим и в представленной классификации "барьеров" основанной на положениях психологии отношений Мясищева В.Н. .
Различаются: 1) "барьеры" отражения - это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:
себя (неадекватная самооценка);
партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);
ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);
2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:
к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
к ситуации (негативное отношение к ситуации);
3) "барьеры" обращения как специфической формы отношения. Эти "барьеры" возникают:
при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);
при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).
Изучение проблемы "барьеров" общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации "барьера", где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.
Психологические барьеры- психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, "страх сцены") .
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
Адекватность восприятия учебной информации зависит - от ряда причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения - коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах .
В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.
Этно - социокультурная область затруднений. Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является .
Статусно - позиционно - ролевая область затруднении. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции - передачи, трансляции общественного опыта и его роли - развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.
Возрастная область затруднения. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель- ученик» .
Область индивидуально - психологических затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.
Педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.
Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Что касается педагогического общения, то современная педагогика и практика образования доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение результативное, а возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:
1. педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами;
2. педагогическое общение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания;
3. лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранности личности.
Еще более высокие требования предъявляет к человеку необходимость преодоления психологических барьеров в ситуации межличностного или функционального общения, а также в инновационной деятельности. Учеными было обнаружено, что человеку при выполнении какой-либо новой деятельности трудно разрушить привычную систему представлений и подойти к данному явлению с новой точки зрения, то есть включить его в новую систему знаний. В некоторых конкретных задачах эта трудность связана со своеобразной завуалированностью одних исходных данных и привнесением других. Отсюда и появляется понятие «психологический барьер».
Актуальность изучения психологических барьеров в инновационной деятельности обусловлена необходимостью повышения адаптации человека к новому, к самосовершенствованию, к самореализации в современном обществе.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.
А.М. Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регулятивный . По мнению автора, когнитивные психологические барьеры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, вне чувствительности к новизне и вызывает пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению. А.И. Пригожий выделяет в инновационных барьерах антиинновационный барьер понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе . Психологический, внутри личностный барьер обусловлен, как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существует в обществе относительно конкретных инноваций.
К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:
1. Склонность к конформизму.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека.
5. Личностная тревожность.
6. Ригидность («вязкость») мышления.
В качестве предрасполагающих условий к фрустрации при инновациях Е.Н. Ермолаевой выделяются: .
чрезмерно быстро вводимые инновации;
чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные);
крупномасштабные (системные) инновации;
безальтернативные инновации.
В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.И. Антонюком . Психологические барьеры рассматриваются как:
1. форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением;
2. в совокупности действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.
В качестве параметров психологических барьеров выделяются:
1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативную реакцию людей.
2. Степень психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психологические состояния.
3. Характер и формы проявления негативных реакций людей: пассивные формы проявления, активные, крайние.
Итак, данные исследования показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников.
Условия преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога
Человеку, занимающемуся педагогической деятельностью и относящемуся к жизни творчески, необходима свобода. Свобода эта заключается, прежде всего, в умении смотреть на события с разных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Но на пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологические барьеры. Они как шоры, фильтры, линзы, ограничивают и искажают восприятие мира. Коль скоро какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для него деформирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внешней среде, что резко ограничивает разнообразие гипотез, выдвигаемых при решении задач.
Психологические барьеры формируются и укрепляются как система защиты от травмирующих факторов, угрожающих положительной самооценки человека. Но одновременно они представляют собою скорлупу, в которой человек живет, и иногда она настолько тверда, что он не может "прорасти" за ее пределы . Для проявления творческих возможностей личности полезно ограничить влияние этих барьеров, т.е. поставить их на необходимую высоту и расположить наилучшим образом, - так как эти барьеры играют как отрицательную, так и положительную роль (они конденсируют, фокусируют, собирают мысль, не позволяя ей чрезмерно растекаться).
Подсознательные барьеры отражают противостояние человека самому себе. Неосознанность их влияния на поведение и их глубинные связи с физиологией затрудняют управление ими. Но если существующее положение вещей не осознавать и признавать, то его невозможно будет изменить, и оно неизбежно будет возникать снова и снова.
Осознание является необходимым, но недостаточным условием для преодоления психологических барьеров. Осознание ситуации ничего не стоит, если оно не притворено во внутренний опыт, если ответ "застревает в голове и не проникает в сердце". Нужно не познать, а постичь истину - не интеллектуально, а через бессознательные составляющие опыта. Поэтому для ослабления влияния подсознательных факторов необходимо не только осознание их свойств и механизмов действия, но и эффективное отреагирование. Ведь если бы знакомство с содержимым бессознательного было достаточно для радикального улучшения самочувствия, то лекции и книги могли бы облегчить страдания. Однако только новое переживание позволяет переоценить ранее вытесненное и запомнить его по-новому. В этом смысле снижение барьерных эффектов зависит не только от содействия в решении проблем и уяснения всех возможных подходов к их преодолению, но и от канализирования их энергетического потенциала, т.е. создания условий отреагирования старых очагов.
Итак, задача в том, чтобы осознать и отреагировать. Известны специальные приемы, облегчающие вывод в сознание подсознательных представлений. Такую роль могут выполнять свободные ассоциации и психоаналитические беседы. Но профессиональная помощь вряд ли может быть оказана каждому нуждающемуся в ней. Именно поэтому "ликбез по самоанализу" имеет такое большое значение. Каждый способен овладеть простейшими приемами, нацеленными на возврат ранее преобразованных цензурой мыслей и чувств в сферу сознания. Тогда повышается вероятность их направленного отреагирования, т.е. преодоления, без чего невозможно душевное равновесие .
Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.
Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.
Решение задач преодоления психологических барьеров воплощено в наборе методов активного обучения, каждый из которых нацелен на преодоление определенной разновидности барьеров. Один из этих методов - "мозговая атака" (или "мозговой штурм").
Мозговая атака
"Мозговая атака"- снижает самокритичность и предупреждает вытеснение оригинальных идей в подсознание как опасных для социального или научного реноме. Сама атмосфера мозговой атаки благоприятствует появлению новых идей, рождая чувство психологической защищенности.
Без давления критики и самокритики в процессе мозгового штурма точка зрения его участников на то, кок нужно решать поставленную перед ними задачу, модифицируется и шлифуется до тех пор, пока в группе не истощается запас новых идей. Ведущий прилагает специальные усилия к тому, чтобы выключить внутреннего критика у каждого, если тот вдруг активизируется. Ведь в противном случае одной пренебрежительной реплики бывает достаточно, чтобы сник неуверенный в себе участник и его интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим - проверенным, но неинтересным. Как известно, идея, находящаяся "в эмбриональном" состоянии, может выглядеть беспомощной, недоказательной и потому непривлекательной не только для других, но и для самого творца.
Снижение критичности в мозговой атаке достигается созданием благоприятных внешних условий, особой располагающей атмосферы. Открывается возможность перехода на чужую позицию, и за счет этого суммируются творческие потенциалы всех участников атаки.
В рамках метода мозговой атаки используют различные приемы активизации мышления.
Синектика
Метод "синектики" предполагает расположенность к импровизации и направлен на активизацию базовых операций подсознания. Чтобы ускорить процесс порождения идей, при синектике задача прежде всего освобождается от контекста, привычных ассоциаций. В синектике широко используются аналогии, способствующие реализации базовых операций подсознания - прямые, субъективные, символические и фантастические. Аналогии облегчают преодоление субъективных ограничений, связанных с восприятием основных закономерностей, представлений о мироздании.
По этой методике барьеры преодолеваются с помощью создания условий, при которых одновременно с поиском решения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный (аналогия, ассоциация, метафора и т. п.). Наложение этих процессов и помогает усмотреть ответ на мучающий вопрос. Ключевое звено при этом - пересечение во времени, меняющее ракурс рассмотрения проблемы. Мосты между этими процессами помогают навести метафоры и аналогии. Используемые типы аналогий извлекают информацию из разных источников.
Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные заставляют особое внимание обратить на двигательные ощущения, например вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть, позволяя игнорировать любые физические законы. Таким образом, синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.
Продуктивность синектики повышает медитация. Она позволяет предельно сосредоточиться на объекте, создавая оптимальные условия для активизации интуитивного процесса. Медитация предоставляет на время данному объекту доминирующее положение в сознании. Синектика учитывает, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому рекомендуется отложить оценивание получаемого результата. Человек ведет внутренний разговор, активно создает, обновляет и поддерживает свою модель мира.
Деловые игры
Еще одним примером группового развития творческих способностей являются деловые игры. Именно дух соревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальные решения. Здесь в качестве приема выступает принятие роли. Взятая на себя роль позволяет участнику играть "другого", не изменяя высоты психологических барьеров. Ведь в чуждой позиции можно позволить себе и другие, нетипичные критерии. Поэтому игры способствуют формированию иной точки зрения на ситуацию, ведут к ее переосмыслению. Ключевой момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет переходить на иные позиции.
Игры помогают усваивать новые приемы решения. В них нет риска, и возможным становится временное или частичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, т.е. открывается путь для информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.
В качестве эффективного приема, нацеленного на снятие ряда подсознательных барьеров, изменение установок, определяющих привычные формы взаимодействия с другими людьми и отношение к новой информации, в последние годы все чаще используется групповой психотренинг. Его задача - коррекция образований, ответственных за восприятие себя, преодоление стереотипов.
Преодоление стереотипов
Преодолевать стереотипы и привычные способы решения проблем весьма непросто. Ведь они недаром стали привычкой - много лет они были полезными, верными помощниками, выручали, в них верили. И вдруг они становятся преградой. Это вступает в серьезное противоречие со всем предыдущим опытом и подрывает представление о себе, нарушая самооценку. Возникает внутренний конфликт, который провоцирует включение механизма психологической защиты, приводящего к тому, что травмирующая нас информация ("Мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем") будет переработана так, что человек найдет себе оправдание ("Пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе"). Если же такая рационализация не подоспела вовремя, то человек просто все "выкинет из головы" - постарается забыть. Так или иначе, произойдет отторжение - специалист не реализует возможность действовать по-новому, двигаться в ногу со временем.
Совсем другая ситуация складывается, если без всяких деклараций относительно собственного опыта, в процессе решения конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся, и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет управлять дальнейшими поступками, поощряя применение новых стратегий.
Стереотипы и личностные деформации
Профессиональные стереотипы заметно влияют на личность, приводят к личностным деформациям, имеют тенденцию распространяться и захватывать другие сферы, что неблагоприятно сказывается на работе и общении в быту. Перенос рабочих навыков в другие сферы общения (бытовые, семейные, дружеские) и чрезмерное наполнение ими профессиональной деятельности влияют на самооценку человека, его способность критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.
Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности.
Закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению профессионального уровня. На это необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить их своевременно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более адекватными. Другая сторона деформации - перенесение профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.
Характер деформации может определяться не только самой профессией, но положением в иерархии власти. Когда человек обретает определенную власть над другими, а обратные связи, критика, общественный контроль за его поведением ослаблены, его личность трансформируется. Специалист, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике. При этом замечено, что прежде всего страдает чувство юмора, в частности понимание шуток в свой адрес. Подобная нечувствительность закрывает ему пути интеллектуального развития. Административная деятельность некоторых служащих, должностная приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствуют иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.
Критический фактор личностной деформации - хроническая перегрузка. Из-за нее труд не приносит удовлетворения и сказывается неблагоприятно на отношениях, прежде всего в семье. Перегрузка приводит к резкому сужению круга общения и патологическому изменению взглядов на мир. Вот почему так необходимы, особенно в нынешних условиях, тренинги личностного роста.
Таким образом, анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой существует ряд психологических барьеров, блокирующих формирование мотивации у педагога:
1.повышение квалификации – новая социальная роль;
2. низкий уровень коммуникативной культуры – не умение общаться с людьми;
3. страх перед новыми информационными технологиями - компьютеризация;
4.низкий уровень творческого самовыражения;
5.социальная незащищенность педагога;
6. языковые, этнические барьеры -принадлежность к другой группе людей, миграция.
Существуют также пути преодоления данных психологических барьеров, к которым относятся:
1. Разработка программ для педагогов - строится на основе принципов:
Дифференциации и индивидуализации;
Взаимосвязи аттестации с повышением квалификации;
Оптимальное сочетание теории и практики, расширение и углубление теоретических знаний в сочетании с практической направленностью обучения.
2. Разработка психологических программ на развитие коммуникативной культуры педагогов:
Психологические тренинги;
Групповые дискуссии
3. Разработка психологических программ по повышению уровня творческого самовыражения:
Защита собственных сценариев по педагогическому досугу.
4. Организация системы поощрений:
Моральные;
Материальные;
5. Развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечение средств массовой информации.
6. Разработка индивидуальных программ по преодолению психологических барьеров, связанных с вхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптации к новым условиям труда.
Результатом мероприятий по преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональной компетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условий для личностного и профессионального самовыражения педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
2. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления [Текст]/О.С. Анисимов,- М.: Экономика, 1991.-415с
3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды[Текст]/Ю.К. Бабанский,- М: Педагогика, 1989.-558с.
5. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии[Текст]/В.П. Беспалько,- М.: Просвещение, 1989.-217с.
8. Забродин, Ю.М., Зазыкин, В.Г., Зотова, О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст]/Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова//Психологический журнал, М.: Педагогика, 1981,№2,с.4-7.
10. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя[Текст]/Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев,- Томск, 1976.-315с.
11. Кулюткина, Ю.Н., Сухотская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций[Текст]/Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотская,- М.: Педагогика, 1981.-118с.
12. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии[Текст]/Б.Ф. Ломов,- М.: Педагогика, 1989.-218с.
13. Маркова, А.К. Психология труда учителя[Текст]/А.К. Маркова,- М.: Просвещение, 1993.-190с.
20. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий[Текст]/К.К. Платонов,- М.: Высшая школа, 1981.-175с.
21. Слободчиков, В.И., Исаева, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности (Учебное пособие для вузов.) [Текст]/В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева,- М.: Школа-пресс, 1995.-383с.
23. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.: Техника,1987.-154с.
Инструкция. Выберите три барьера, которые кажутся Вам наиболее трудными. Сейчас каждый участник берет лист бумаги и самостоятельно, без какого-либо обсуждения записывает: 1) на основании чего он судито наличии этого барьера в профессиональном развитии; 2) как он определяет,есть ли у этот барьер у него.
Написав, участники обмениваются записями, прочитывают их. После выполнения упражнения проводится обсуждение и обмен мнениями.
Вопросы для обсуждения:
1. В чем совпадают и в чем не совпадают ваши ответы?
2. Есть ли какие-нибудь заметные отличия между ответами на п.1 и п.2?
Психологический комментарий. Умение взглянуть на себя глазами другого человека, проверить привычные представления о себе, обратившись к анализу своих действий, поступков, особенностей взаимоотношений с окружающими людьми, это путь к тому, чтобы сделать представление о себе более реалистичным.
Перерыв
Теоретическая часть
(презентация 2)
Тренин (часть2)
Фаза обучения
На этой стадии осуществляется выявление и осознание психологических проблем, а также стратегий преодоления барьеров профессионального развития.
Упражнение «Мои сильные стороны»
Инструкция . У каждого из вас как профессионала есть сильные стороны, то, что Вы цените в себе, что дает Вам чувство внутренней свободы и уверенности в собственных силах, что помогает выстоять в трудную минуту. При формулировании сильных сторон не умаляйте своих достоинств. Эти качества будут составлять первую колонку на листе. Во второй колонке Вы можете отметить не свойственные Вам профессиональные положительные качества, которые Вы хотели бы выработать в себе. На составление списка Вам дается 5 минут. Затем сядем в большой круг, каждый участник прочитает свой список и прокомментирует его. Когда Вы будете высказываться, говорите прямо и уверенно. На выступление каждому дается 2 минуты. Слушатели могут только уточнять детали или просить разъяснения, но не имеют права высказываться. Вы не обязаны объяснять, почему считаете те или иные свои качества точкой опоры, сильной стороной. Достаточно того, что вы сами в этом уверены.
Обсуждение целесообразнее проводить, когда участники садятся в круг, а при большом количестве участников – в микрогруппах по 7–8 человек. В конце следует провести коллективную дискуссию, обращая внимание на то общее, что было в высказываниях, и на те ощущения, которые каждый испытал во время упражнения.
Психологический комментарий . Это упражнение направлено не только на определение собственных сильных сторон, но и на формирование способности думать о себе положительно. Поэтому при его выполнении необходимо следить за тем, чтобы участвующие избегали даже незначительных высказываний о своих недостатках, ошибках, слабостях. Любая попытка самокритики и самоосуждения должна пресекаться.
Упражнение «Французское плетение»
Инструкция. Сейчас Вам предлагается сформулировать свою цель. Вспомните о какой-либо актуальной для Вас цели и отчетливо ее сформулируйте. Запишите эту цель.
Теперь представьте себе, что кто-то из Ваших друзей добился успехов в реализации аналогичной цели или вообще добился в чем-либо успеха. Определите, как Ваше знание об успехах Ваших товарищей помогает Вам в реализации собственной цели. Определите, как в реализации этой цели Вам помогает Ваша семья. Определите, как достижению цели помогает любимый мужчина (любимая женщина).
Вспомните о каком-либо событии, которое сегодня или вчера с Вами произошло. Это может быть и радостное событие, и неприятное, и амбивалентное (многозначное). Определите, как это событие может помочь Вам в достижении Вашей цели. Неприятные события создают дискомфорт, а великая мотивирующая сила дискомфорта известна давно. Приятные события воодушевляют, дают прилив энергии. Правда, эта энергия не имеет определенного направления, и наша задача состоит как раз в том, чтобы направить ее на реализацию поставленной цели. Неожиданности заставляют искать новые ходы, а значит, стимулируют творчество.
Всякий раз определяйте, какую энергию для достижения цели Вам дает любое событие Вашей жизни. Используйте эту энергию, напоминая себе, как это событие помогает Вам.
Психологический комментарий. Данное упражнение направлено на тренировку использования различных побуждений и желаний для реализации поставленной цели.
Упражнение «Мое профессиональное Я»
Инструкция. Одну третью часть суток человек проводит на работе, выполняя свои профессиональные функции. Знаете ли Вы свое Я и профессиональное Я? Запишите свои основные показатели: в одной колонке – личностные, а в другой – профессиональные (интересы, склонности, ценности, установки, профессионально важные и личностные качества, знания, умения, навыки, психофизиологические особенности). Затем каждый расскажет о своих характеристиках.
Психологический комментарий. Это упражнение призвано сформировать установку на восприятие себя в единстве профессионального и личностного.
Упражнение «Мои желания»
Инструкция. Отчетливо представьте себе свое внутреннее Я и осознайте, чего Вы хотите. А сейчас задайте себе вопрос, на который хотите получить ответ («Чего я хочу?», «Чего я действительно хочу?», «Чего я хочу достичь?» и т.п.). Запишите первый ответ, возникший у Вас в голове. Продолжайте задавать тот же вопрос до тех пор, пока ответы не перестанут приходить спонтанно. Затем просмотрите все Ваши ответы. Время на выполнение упражнения – 10–15 минут.
Вопросы для обсуждения:
1. Что говорят эти вопросы о Вас и о целях, которых Вы хотите достичь?
2. Насколько важны эти цели?
Психологический комментарий. Образ желаемого будущего заставляет действовать только человека, для которого характерна мотивация достижений. Человека с мотивацией избегания может действовать только образ нежеланного, но надвигающегося будущего.
45.Барьеры на пути профессионального развития, варианты их преодоления. Кризисы профессионального развития, обусловленные изменениями в сфере трудовой занятости.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ БАРЬЕР (...от франц. barriere - преграда, препятствие) - психологическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Эмоциональный механизм П. б. состоит в усилении отрицательных переживаний и установок, ассоциированных с задачей,- стыда, страха, чувства вины, тревоги, низкой самооценки. В социальном поведении П. б. представлены коммуникативными барьерами (барьерами общения), проявляющимися в отсутствии эмпатий, в отсутствии гибкости межличностных социальных установок и т. п., а также смысловыми барьерами (взаимонепониманием между людьми, являющимся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл). П. б. часто возникают вследствие боязни, неприятия новых методов управления (напр., с помощью АСУ), внедрения новой техники (напр., ЭВМ), новых методов и приемов труда и т. п. П. б. могут возникать при взаимодействии человека и ЭВМ (страх диалога с машиной, недоверие к выдаваемой ею результатам, нетерпение при ожидании ответа ЭВМ и др.). Все перечисленные и многие другие ситуации являются объектом изучения инженерной психологии и психологии управления.
Существуют различные подходы к определению психологических барьеров.
В психоаналитической теории З. Фрейда барьер рассматривается как препятствие, встающее на пути развития человека, связанное с угрозой для личности, вызывающее один из типов тревоги: реалистический, невротический или моральный. Преодоление тревоги возможно двумя способами - вступить во взаимодействие с проблемой и снизить её негативное воздействие или применить защиту, заключающуюся в отрицании или искажении ситуации.
Последователи З. Фрейда - авторы психоаналитических концепций личности (А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг) характеризуют психологические барьеры как защитные механизмы, возникающие в процессе преодоления конфликта сознания и бессознательного. По мнению А. Адлера психологические барьеры препятствуют достижению успеха и связаны с комплексом неполноценности.
Представитель гуманистической концепции личности А. Маслоу считает, что внутренним препятствием развития личности может быть «Защита эго». Насыщенная, деятельная жизнь многим представляется невыносимо трудной. В моменты большого счастья и радости люди часто говорят: «Это слишком много для меня» или «Мне этого не выдержать». Для того чтобы разрешить проблемы с «защитами», прежде всего, необходимо понять их сущность, против чего они направлены, и механизм их действия. Затем индивид должен попытаться свести к минимуму деформации, создаваемые «защитами» в собственной психике.
Маслоу добавляет к традиционному психоаналитическому списку защиты (проекции, подавлению, отрицанию и т. п.) еще две - десакрализацию и комплекс Ионы.
Термин десакрализация (desacralization) характеризует акт обеднения психической жизни из-за отказа индивида серьезно и заинтересованно относиться к ней. Комплексом Ионы (Jonah complex) А. Маслоу называет нежелание индивида реализовать свои природные способности. Подобно тому, как Иона пытался избежать ответственности пророка, многие люди также избегают ответственности, опасаясь в полную меру использовать свои возможности. Они предпочитают ставить перед собой незначительные цели, не стремятся добиться успеха в карьере и проявить себя.
Корни комплекса Ионы можно увидеть в том, что люди боятся изменить свое неинтересное, ограниченное, но налаженное существование, боятся оторваться от всего привычного, потерять контроль над тем, что уже есть. Давление группы и социальная пропаганда также могут ограничивать возможности развития личности. Они мешают индивиду проявлять самостоятельность, душат способность к независимым суждениям, принуждая человека заменить собственные суждения и вкусы на общепринятые стандарты А.Л. Свеницкий определяет психологический барьер, как «воображаемое индивидом препятствие на его пути к достижению цели», которое часто является причиной внутриличностных конфликтов и может способствовать возникновению состояния фрустрации.
Л.А. Карпенко характеризует психологический барьер (франц. вarriére - преграда, препятствие) как «психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, препятствующее выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей»
Вместе с тем, многие исследователи рассматривают психологические барьеры, как важнейшие компоненты целостной структуры деятельности субъекта, оказывающие существенное влияние на его развитие и становление.
Р.Х. Шакуров считает психологический барьер универсальной категорией космического масштаба «…и постоянным атрибутом жизни, существующим везде, где взаимодействуют какие-то силы, движения, независимо от их природы», он также отмечает положительное влияние препятствий на формирование характера, закалку личности.
Говоря о роли барьеров в социальной жизни, Р.Х. Шакуров отмечает их стабилизирующую и регулирующую функцию в процессе жизнедеятельности (запреты, требования, нормы, законы, обычаи, традиции), а суть барьера заключается в оказываемом им воздействии - сопротивлении, торможении, сдерживании, противодействии, блокировании и т. д.
Понятия «барьер» и «преодоление» Р.Х. Шакуров сравнивает с системными понятиями, позволяющими кинуть свежий взгляд на исследуемый предмет, в «процессе изменения научной мысли».
Среди функций психологических барьеров Р.Х. Шакуров выделяет развивающую, т. к. «изменения, происходящие в организмах при столкновении с препятствием, способствующие мобилизации энергетических и других ресурсов, при повторных мобилизациях закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество»
Рассматривая психологические барьеры как «психические процессы, свойства или даже состояние человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности», Б.Д. Парыгин связывает актуальность проблемы, «с одной стороны, с расширением социально-психологического плацдарма, постоянно порождающего и умножающего психологические барьеры, а с другой - со все более ощутимой необходимостью их преодоления», что способствует мобилизации внутренних резервов социально-психологической активности личности
