Понятия и причины школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия. История изучения предмета дезадаптации

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. По данным проведённого обследования нами выявлена школьная дезадаптация у 30% детей, что в основном соответствует наличию у данной категории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами, приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов. В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций, внимания, памяти, хотя по общему интелектуальному развитию дети находились на уровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьном обучении.

На основании выявленных изменений выделены следующие синдромы:

неврозоподобный;

астенический синдром;

синдром гиперактивности с дефицитом внимания.

Таким образом, основная часть детей, страдающих ММД, которая приводит в дальнейшем к школьной дезадаптации, нуждается в наблюдении и лечении у невролога с привлечением психологов, педагогов, логопедов и с обязательным включением методов психолого-педагогической коррекции.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Как показывают исследования причины школьной дезадаптации в основном лежат вне школы – в сфере семейного воспитания. Поэтому не стоит удивляться, что основным рекомендациями, которые даются родителям таких детей, когда они обращаются к психологу, – изменить что-то в своей семье. Часто родители удивлены: при чем тут семья, когда у ребенка проблемы в школе? Но в том-то и дело, что причины возникновения школьной дезадаптации школьников чаще всего связаны с отношением к ребенку и его учебной деятельности в семье.

Преодоление любой формы школьной дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих.

Причины школьной дезадаптации

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

Соматическая ослабленность ребенка.

Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

Двигательные нарушения.

Эмоциональные расстройства.

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Формы проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности.	– педагогическая запущенность; – недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; – отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.	Плохая успеваемость по всем предметам.	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.	– неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); – потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); – доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).	– неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; – минимальная мозговая дисфункция; – общая соматическая ослабленность; – задержка развития; – слабый тип нервной системы.	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или “боязнь школы”, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”.	Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.	Страхи, тревожность.	Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.	– стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; – психологическая неготовность к школе; – разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:

знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;

анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;

оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;

учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Предупреждение школьной дезадаптации.

Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть – специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

Создавать классы компенсирующего обучения.

Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Литература

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.

2. Диагностика школьной дезадаптации. М.: “Социальное здоровье России”, 1995.

3. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной . М., 1991.

4. Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

5. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Успенская Т.Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 1998, № 6, с. 13–17

6. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, № 4.

7. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний. М., 1987.

8. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.

9. Овчарова Р.В. § 1.1 Феномен школьной дезадаптации § 1.2 Особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте § 1.3 Особенности личностной...

Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

Дипломная работа >> Психология

Анализ явления школьной дезадаптации 1.1 Понятие «школьная дезадаптация» 1.2 Теоретические подходы к рассмотрению понятия «школьная дезадаптация» 1.3 Группы школьной дезадаптации Глава 2. Личностные...

Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе

Дипломная работа >> Психология

Определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации . Подготовка детей к... в фактах неуспеваемости, в школьной дезадаптации и неврозах, повышенной школьной тревожности. Следовательно, очень важно...

Предпосылки школьной дезадаптации

Реферат >> Психология

Предпосылки школьной дезадаптации Под адаптацией (от... психологических функций, значимых для школьного обучения. Несформированность интеллектуальных... ситуации педагогического риска - риска школьной и социальной дезадаптации . Выявленная в процессе изучения...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Знакомство с термином «школьная дезадаптация»

История изучения предмета дезадаптации

Причины школьной дезадаптации

Заключение

Введение

Всем известно, что при поступлении в школьное учреждение ребенок испытывает стресс. Происходит сильное воздействие на его психику, так как привычный образ жизни навсегда изменился и нагрузки, в особенности на мозг, возросли. В связи с этим и возникает явление школьной дезадаптации.

Почему ребёнок не хочет учиться, теряет интерес к занятиям и хамит учителям? Почему среди выпускников старших классов только 10% считаются здоровыми? Как должен себя вести в этой ситуации учитель? На эти и многие другие вопросы мы попытаемся ответить.

Человек -- существо сложное. Мэтры психологии, маститые педагоги и знаменитые медики не могут договориться друг с другом: что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный школьник? Разночтения существуют даже в терминологии.

Знакомство с термином «школьная дезадаптация»

Дезадаптация школьная - стойкий отказ от посещения школы вследствие затруднений усвоения программы обучения или в связи с нарушением взаимоотношений и конфликтами со сверстниками и педагогами. Наблюдается у детей и подростков, страдающих невротическими расстройствами или обнаруживающих проявления начинающегося психоза.

(Толковый словарь психиатрических терминов. В. М. Блейхер, И. В. Крук. 1995.)

Дезадаптация школьная-психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Д.ш. - состояние психогенное, то есть порожденное воздействием неких травмирующих психику факторов. Эти факторы следует искать именно в особенностях учебно-воспитательного процесса, в атмосфере конкретной школы, которая какими-то своими элементами травмирует ученика. Разумеется, не всякого. Однако, согласно данным, которые приводит Г.В. Бурменская с соавторами в книге «Возрастно-психологическое консультирование» (изд-во МГУ, 1990), от 5 до 20 % современных школьников реально нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с психогенной школьной дезадаптацией. Авторы книги также указывают: «Можно утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов». В истории отечественной педагогики и психологии было не принято акцентировать именно этот, психопатологический, аспект проблемы. Сама проблема Д.ш. как таковая долгое время не поднималась, так как это могло бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу.

Проблемы адаптации и дезадаптации, причем применительно к школьной практике, периодически затрагивались, однако совсем в ином аспекте. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады (числом около ста) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов или систем организма. По традиции под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям существования. Это не случайно, поскольку само понятие как частный случай гомеостаза разрабатывалось сначала биологами, пока закономерности приспособительного поведения саморегулирующихся систем не перешагнули границы породившей их науки.

История изучения предмета дезадаптации

Лишь с начала 80-х годов стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике. Становилось все более очевидно, что внешние симптомы неблагополучия имеют глубокую подоплеку, требующую серьезного изучения. Постепенно оформились четыре основные точки зрения на происхождение Д.ш. - не столько противоречащие друг другу, сколько взаимодополняющие. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (то есть индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В.Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью». Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая - в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая Д.ш. с дидаскалогениями, то есть с последствиями неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом (на что указывают Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский и др.). Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего, от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения Д.ш. или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через его переживания среды» (Л.С. Выготский).

Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении Д. ш., которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды - с другой пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером такого подхода могут служить работы А.Л. Венгера и Е.В. Новиковой, обобщающие их опыт консультирования детей младшего школьного возраста. Так, Е.В. Новикова, основываясь на взглядах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др., пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов». Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией».

Такую же попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу на низкую успешность деятельности детей 6 - 7 лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения (см.: Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988). Терминология, в которой родители и педагоги обычно излагают свои претензии к ребенку, отличается от терминологии психологического описания Д. ш. Тем не менее, сопоставляя, с одной стороны, их «здравосмысленный» (симптоматический) подход и, с другой стороны, психологический подход к проблеме, можно выделить несколько основных форм Д. ш.

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости, и запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности. Естественно, дезадаптация такого рода возникает на начальных этапах обучения, при поступлении в школу, усугубляется в младших классах и может обостриться при переходе из начальной школы в среднюю, когда учебная деятельность поднимается на качественно новый уровень. Вторая форма обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей. Нарушения мотивации на начальных этапах обучения обычно связаны с ее недостаточной сформированностью, тогда как в более старшем, подростковом возрасте может иметь место утрата интереса к учебе, возникновение сильных альтернативных мотивов. Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причину этого при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослых). Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни, что также весьма актуально при поступлении в начальную и переходе в среднюю школу. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина и тут может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб досугу) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели… Все сказанное относится к психогенной Д. ш., которая, несмотря на очевидно болезненный характер, не выходит за рамки психологических трудностей нормального детства и не достигает нозологических форм, работа с которыми превышает компетенцию психолога. На разных возрастных этапах по-разному выражены те или иные аспекты дезадаптации, которые к тому же неоднозначно трактуются разными исследователями. По сей день не существует исчерпывающего и систематического описания этого явления, его психологический анализ далек от завершения.

Причины школьной дезадаптации

Итак, следует более подробно рассмотреть, что же такое школьная дезадаптация как педагогическое явление. У этого понятия есть несколько значений. Во-первых, оно рассматривается, как неумение ученика приспособиться к изменяющимся условиям обучения в школе, что в свою очередь является частным нарушением психической адаптации в целом в связи с некоторыми патологическими факторами. В этом случае школьная дезадаптация понимается как нарушение в здоровье, как болезнь, как отклонение от нормы. Возникают трудности в избавлении от данной проблемы, так как понятие нормы очень расплывчато и неоднозначно.

Во-вторых, школьная дезадаптация понимается как процесс снижения у ребенка способности к обучению в связи с тем, что учебная среда не соответствует его индивидуальным особенностям. Здесь основными факторами дезадаптации видятся как особенности ребенка, так и условия школьной среды. В этом случае школьная дезадаптация не рассматривается как болезнь, а выступает явлением вполне нормальным. В-третьих, школьная дезадаптация рассматривается как совокупность педагогических и школьных факторов, которые и приводят к нарушениям. Чаще всего дезадаптация возникает при несоответствии требований к ученику с его способностями. В-четвертых, дезадаптация может рассматриваться, как неспособность найти учеником «своего» места в школе, в процессе обучения. Здесь важно, чтобы учитель имел к каждому ребенку индивидуальный подход. Ученые выделяют несколько периодов, в которые школьная дезадаптация может возникать наиболее часто:поступление в первый класс, начало школьного обучения, когда меняется весь привычный образ жизни ребенка, и он попадает в совершенно незнакомую для себя среду обитания; Переход из младшей школы в среднюю, когда на смену первой учительнице приходят другие учителя; Окончание средней школы, когда ребенок еще не определился, как жить дальше, по какому пути пойти. На возникновение школьной дезадаптации могут повлиять различные факторы. Надо выделить самые основные среди них:

Уровень развития ребенка в целом, его психофизиологических и психических функций, его здоровья. По психофизиологическим признакам ребенок может быть не готов в школе, тогда следует рассмотреть вариант отдать его в школу на год позже;

Особенность организации учебного процесса. Чаще всего педагоги предпочитают авторитарный стиль обучения, то есть, не учитывая особенности учеников и их индивидуальные различия;

Семейное воспитание. Здесь могут быть два варианта: либо чрезмерная опека, либо полное неприятие родителями ребенка. Гиперопека приводит к тому, что ребенок оказывается полностью неприспособленным к жизни, а отвержение - к тому, что он перестает подчиняться школьным правилам, соблюдать элементарные формы поведения;

Также дезадаптация может возникнуть, если школьная программа чересчур сложна, а нагрузка велика;

Самооценка школьника играет важную роль в явлении школьной дезадаптации. Если ребенок невысокого о себе мнения, то у него возникнут нарушения в адаптационном процессе. То же самое будет, если самооценка слишком завышена. Школьная дезадаптация - это довольно частое явление, особенно среди учащихся начальной школы. Если состояние дезадаптации не преодолено, ребенок будет чувствовать постоянный дискомфорт, снижение активности, нежелание учиться. Если же адаптация к школе пройдет успешно, то ребенок будет вести себя активно, у него сформируется положительное отношение к школе. Поэтому очень важно диагностировать школьную дезадаптацию на ранних стадиях проявления....

Заключение

Работа психологов и педагогов заключается в разработке учебных технологий, которые учитывают состояние здоровья детей. И всё же нередки случаи, когда ребёнок дезадаптируется. И тогда нужно исправлять сложившуюся ситуацию. Создано немало рекомендаций, направленных на коррекцию дезадаптации школьников. Среди них есть ряд наиболее актуальных, призванных помочь детям почувствовать себя адекватными членами социума: дезадаптация школьная воспитание самооценка

Систематические беседы учителей, школьных психологов с детьми и их родителями (таким образом не только можно обсудить и найти решение возникших проблем, но и способствовать установлению тесного контакта между ребёнком и привычным ему окружением взрослых);

Проведение детального самоанализа работы учителей и воспитательной службы учебного заведения (так легко можно предотвратить неправильное поведение взрослых по отношению к личности ребёнка);

Тщательное распределение учебной нагрузки на ребёнка (конечно, дети способны воспринимать бОльшие объёмы информации в сравнении с взрослыми, однако не стоит этим злоупотреблять, так как у школьника может появиться отторжение любой деятельности, связанной с образованием);

Формирование правильной школьной мотивации (очень часто родители излишне опекают малыша, от чего ребёнок боится школы, у него возникает неприятие всего, что с ней связано; в этом случае начинать коррекцию нужно с просветительской работы в отношении родителей).

В качестве профилактических мер по предупреждению дезадаптации можно выделить:

Своевременную диагностику психофизического состояния ребёнка;

Начало учебной деятельности в соответствие с метрическими данными - 6-7 лет;

Учёт особенностей психики и возможностей ребёнка при поступлении в школу;

Альберт Эйнштейн говорил: «Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста».

Дифференциацию школьников внутри класса, параллели в соответствие с индивидуальными особенностями детей. Это могут быть классы с меньшим количеством учащихся, более лояльным дидактическим режимом или дополнительными лечебно-оздоровительными занятиями.

Регулярные тренинги, которые проводятся психологами школы, для родителей, групп детей, подверженных дезадаптации.

Школьная дезадаптация - серьёзное нарушение психологического комфорта ребёнка и его окружения, поэтому решать данную проблему должны не только родители, но также учителя и профессиональные психологи. Только так можно помочь школьнику справиться с нарушением психофизического состояния и сформировать сильную личность.

Используемая литература

1.Толковый словарь психиатрических терминов. В. М. Блейхер, И. В. Крук. 1995.

2. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988

3. Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям?? Мир психологии.- 2002. - № 1.

4.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога? Под.ред. И.В. Дубровиной М. 1991

5.Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника?? Начальная школа. - 2007. - №4

6.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе?? Начальная школа. - 1996 - №7.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и причины возникновения школьной дезадаптации. Специфика развития личности и ответственности ребенка в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязи между уровнем сформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации ребенка.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011

Анализ проблемы школьной дезадаптации в подростковом возрасте как явления мультифакторного процесса. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией.

дипломная работа , добавлен 22.03.2011

Определение школьной дезадаптации и ее основные причины. Пример школьной и социальной дезадаптации и рекомендации по ее коррекции. Трудности обучения детей и нарушение поведения. Невозможность обучения ребенка по программе, адекватной его способностям.

реферат , добавлен 16.05.2012

Характеристика сущности, проявления и основных причин школьной дезадаптации ребенка. Отсутствие заинтересованности в ребенке значимых взрослых и сложности в обучении, как главные причины нежелания учиться. Условия для формирования самоценности личности.

презентация , добавлен 12.01.2011

Сущность и виды дезадаптации школьников как психологический процесс. Понимание этого явления в исследованиях современных учёных. Профилактика и способы преодоления дезадаптации в школе у учеников младших классов, роль психологической поддержки в семье.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013

Понятие и свойства школьной дезадаптации, факторы, влияющие на ее развитие у ребенка. Классификация и разновидности данного явления. Стили педагогической деятельности в современной школе, определение взаимосвязи между ним и школьной дезадаптацией.

курсовая работа , добавлен 28.06.2010

Социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы развития явления школьной дезадаптации, практика ее преодоления. Неправомерное использование медицинских псевдотерминов для "обозначения" детей, испытывающих трудности в обучении.

дипломная работа , добавлен 01.02.2014

Психологические и анатомо-физиологические особенности младшего школьника. Теоретические аспекты изучения школьной адаптации первоклассников. Описание основных методик диагностики школьной дезадаптации. Анализ необходимости взаимодействия школы и семьи.

курсовая работа , добавлен 22.08.2010

Социальная дезадаптация как психологический феномен. Особенности социальной дезадаптации у подростков. Сущность понятия "тренинг". Констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Положительное влияние тренинга на снижение социальной дезадаптации.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013

Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Проблема тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дезадаптаци. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Введение

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Так или иначе, поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.

На основании выявленных изменений выделены следующие синдромы:

неврозоподобный;
астенический синдром;
синдром гиперактивности с дефицитом внимания.

Причины школьной дезадаптации

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
Соматическая ослабленность ребенка.
Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
Двигательные нарушения.
Эмоциональные расстройства.

Формы проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности.	– педагогическая запущенность; – недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; – отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.	Плохая успеваемость по всем предметам.	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.	– неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); – потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); – доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).	– неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; – минимальная мозговая дисфункция; – общая соматическая ослабленность; – задержка развития; – слабый тип нервной системы.	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или “боязнь школы”, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”.	Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.	Страхи, тревожность.	Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.	– стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; – психологическая неготовность к школе; – разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:

знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;
оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Предупреждение школьной дезадаптации.