Современная концепция и программа развития образовательной организации. Управление образовательными системами Является автором целевого управления в образовании

С развитием стратегического управления в образовании связаны изменения, которые происходят во всех управленческих действиях, методах и приемах, формах работы руководителей образовательных организаций.

В этом параграфе мы обратимся к рассмотрению такого важного вида стратегического планирования, результатом которого является программа развития образовательной организации. Ранее мы уже отмечали, что п. 7 ст. 28 "Компетенция, нрава, обязанности и ответственность образовательной организации" прямо указывает, что "к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся... разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации..."

В современной теории стратегического управления образованием программа развития рассматривается с трех взаимосвязанных позиций:

• 1) как особый вид проекта, ориентированный, как любой проект, на создание чего-либо нового, равно как и разработку механизма достижения спроектированного облика;
• 2) как инструмент управления, позволяющий увязать концептуально- определенные стратегические цели и механизмы их реализации с исторически конкретной ситуацией;
• 3) как доктринальный документ, определяющий процесс развития образовательного учреждения на трех уровнях:

концептуально-аксиологическом: проектируются ценности, идеи, принципы, ведущие понятия;

проективно-управленческом: проектируются цели, условия, средства, технологии;

практико-технологическом: проектируется инструментарий, формы, приемы.

Разработка программы развития технологически ориентирована па решение следующих задач, связанных с разработкой стратегии, о которых мы говорили в предыдущих параграфах.

• 1. Определить актуальный уровень развития образовательной организации, выявить точки роста, конкурентные преимущества, а также ключевые проблемы, определяемые динамикой образовательного заказа, предъявляемого этому образовательному учреждению.
• 2. Сформировать перспективное видение образовательной организации, желаемые параметры ее структуры и функционирования, отвечающие потребностям, ценностям и возможностям образовательной организации и социума, ориентированный именно на это образовательное учреждение во всей его уникальности.
• 3. Разработать механизм перехода от достигнутого состояния образовательной организации к желаемому будущему.

Некачественное решение любой из указанных задач или отсутствие необходимой связи между их решениями неизбежно приводит к серьезным недостаткам как в структуре, так и в содержании программ развития и невозможности се эффективной реализации.

Следует отметить, что проектирование программы развития, как и любой проектировочный процесс, позволяет разработчикам получить не только реалистичную и эффективную стратегию развития, но и существенно развивает субъектов образовательного процесса, заставляет с принципиально иных позиций оценить пройденный образовательной организацией путь развития, ее актуальное и желаемое состояние, а также пути, к нему ведущие.

Таким образом, программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития. Устойчивость развития означает совпадение векторов развития социального окружения и развития самой образовательной организации.

Программа развития является документом, содержащим прогноз развития образовательной организации, и способствует существенному снижению уровня неопределенности перспектив развития для различных субъектов образовательного процесса.

Следует различать близкие понятия "программа деятельности образовательной организации" и "про1рамма развития образовательной организации". И в том, и в другом случае разработка Программы опирается на понятия "проблема", "управление", "реализация". Однако Программа деятельности является документом, устанавливающим целевые показатели уровня и качества образования учащихся, которые должны быть достигнуты в результате деятельности образовательной организации, и способы их достижения. Программа развития - документ, планирующий изменение инфраструктуры (технологии обучения и воспитания, организация методической службы, структура психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся, система управления качеством и т.д.) образовательной организации для оптимальной реализации образовательной деятельности.

Программу развития образовательной организации часто путают с перспективными планами, образовательными программами и комплексно- целевыми программами, что требует выявления сходства и, особенно, различий между этими документами, каждый из которых имеет право па существование. Иногда программами развития называют тексты, которые вообще никак не связаны с идеологией стратегического и программно-целевого управления.

Следует различать программу развития и перспективный план образовательной организации. Программа развития может рассматриваться как особая разновидность плана работы образовательной организации. Если говорить о сходстве, то программа развития, как и другие подобные планы, способствует преодолению неопределенности, упорядочению совместной деятельности и в обязательном порядке должна содержать такие составляющие, как:

• - аналитическое обоснование (для обеспечения стратегического плана развития требуется во многом иная аналитика, точнее - аналитико-прогностическое обоснование, чем в обычном плане);
• - постановку конкретных целей и задач (требования к целеполаганию в программе развития существенно более высоки, чем в обычном плане);

выбор и описание средств достижения целей, планирование важнейших действий, обеспечивающих достижение цели в установленные сроки, определение последовательности этих действий, ответственных исполнителей (последнее существенно отличает программу развития от концепций развития, которые столь же необходимы, но программой еще не являются).

Поскольку многие программы развития не содержат таких элементов, они, но определению, не могут признаваться соответствующими современным требованиям.

Несмотря на некоторое сходство, программа развития во многом отличается от традиционного плана работы образовательной организации. Эти отличия вызваны следующими характеристиками.

• 1. Стратегический характер программы, которая акцентирует внимание именно на наиболее важных, определяющих общие направления жизнедеятельности образовательной организации вопросах, па решении стратегических задач и на выработке общей стратегии и затем - тактики их решения.
• 2. Инновационная направленность программы. Если в традиционном плане основное внимание уделяется вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования образовательной организации, то в программе развития осуществлению целенаправленных нововведений, приводящих в качественному изменению образовательной организации и главных результатов ее деятельности.
• 3. Прогностическая направленность программы на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, грядущего социального заказа на образование.
• 4. Использование при разработке специальной и достаточно жестко структурированной технологии. Программа развития является результатом применения специальной технологии, связанной с реализацией программно-целевого подхода в управлении.
• 5. Структурное отличие от традиционных планов работы. Программа развития соединяет в себе концепцию будущего состояния образовательной организации и ее жизнедеятельности, стратегический план перехода к такому новому состоянию и более конкретный, точный план реализации избранной стратегии перехода.

С управленческой точки зрения программа развития является основой принятия оперативных управленческих решений в текущей деятельности образовательной организации.

Процесс разработки программы является, по сути, процессом принятия стратегического управленческого решения. Поэтому процесс принятия управленческого решения и структуру самого управленческого решения можно рассматривать как методологию разработки программы развития образовательной организации.

В процессе проектирования программы субъекты образовательного процесса выявляют собственную позицию по отношению к происходящим изменениям в социальном контексте, анализируют потенциал развития своей образовательной организации в новых условиях и берут на себя ответственность за новые цели развития и способы их достижения.

Программа развития представляет собой потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, своевременный, результативный и экономичный переход образовательной организации в новое состояние, и в то же время - инструмент, обеспечивающий управление этим переходом. Даже очень хорошо разработанная качественная программа развития позволит достигнуть положительных намеченных результатов только в случае ее полноценной реализации. Поэтому необходимо не допускать превращения программы развития (как и любого инструмента) в самоцель.

Обратимся теперь к основным требованиям к структуре и содержанию программы развития. Анализ литературы по проблемам стратегического управления образовательной организацией позволил выявить следующие основные требования к программе развития.

• 1. Стратегичность программы - движение от общего и концептуального к конкретике, отказ от преждевременной детализации программных решений.
• 2. Полнота и целостность программы - наличие системного образа образовательной организации, отражение в программе направлений развития основных подсистем образовательной организации и связей между ними.
• 3. Проработанность программы - подробное и детальное осмысление планируемых нововведений.
• 4. Ресурсная обеспеченность программы - оценка объема необходимых ресурсов и планомерные действия по их получению и использованию.
• 5. Управляемость программы - наличие постоянного управленческого сопровождения разработки и реализации.
• 6. Контролируемость программы - наличие максимально возможной точности и операциональности целей, задач, рубежей, ориентиров.
• 7. Чувствительность к сбоям и гибкость программы - наличие промежуточных и контрольных точек для внесения в случае необходимости оперативных коррективов.
• 8. Открытость программы - продуманность системы информирования участников образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, возможность коррекции действий программы.
• 9. Привлекательность программы - здоровая амбициозность целей, ясность возможных последствий.
• 10. Интегрирующая, консолидирующая направленность программы

по отношению к образовательной организации и ее социальным партнерам, способность вовлекать членов сообщества в разработку программы с принятием на себя части ответственности за выполнение программы.

• 11. Индивидуальность программы - ее соответствие специфике образовательной организации, ее коллектива, нацеленность на решение актуальных для нее проблем при максимальном учете и отражении ее особенностей.
• 12. Авторский характер документа - разработка программы с максимальным привлечением субъектов образовательного процесса и социальных партнеров.
• 13. Информативность программы - полнота структуры и содержательность описания нововведений .

Говоря о примерной структуре программы развития, отметим, что она определяется следующими требованиями, предъявляемыми к ее содержанию. Программа развития должна:

Предполагать анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения окружающей среды;

строиться на основе представления о перспективном социальном заказе, который будет адресован образовательной организации (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

• - стимулировать самоанализ и самооценку достижений образовательной организации, ее конкурентных преимуществ (что, кроме всего прочего, способствует повышению самоуважения и сплоченности коллектива);
• - базироваться на специальной технологии проблемно-ориентированного анализа; образовательные организации ориентируют свои планы на решение реальных и конкретных проблем, а не всех сразу.

Практика разработки программ развития образовательных организаций различного вида позволяет сделать вывод об оптимальности следующей структуры программы развития.

• 1. Введение (краткая аннотация программы).
• 2. Информационная справка об образовательном учреждении.
• 3. Блок аналитического и прогностического обоснования программы:
  • - анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для образовательной организации внешней социальной среды; образовательных потребностей, адресуемых образовательной организации, социального заказа; тенденций изменения ресурсных возможностей внешней среды образовательной организации в свете нового социального заказа;

анализ и оценка достижений и конкурентных преимуществ образовательной организации, достигнутых в ходе реализации предыдущего цикла развития, инновационной обстановки и инновационного потенциала коллектива образовательной организации;

Первичный прогноз восприятия предполагаемых изменений субъектами образовательного процесса, возможного сопротивления изменениям;

проблемно-ориентированный анализ состояния образовательной организации, направленный на выявление проблем, их причин, потенциальных точек роста.

• 4. Концептуальный блок:
  • - система ценностей, кредо, философия, принципы жизнедеятельности образовательной организации, утверждаемые и воплощаемые в жизнь в ходе преобразований;
  • - описание миссии и видения образовательной организации, ее главных функций по отношению к субъектам образовательного процесса и социуму;
  • - описание перспективной моделей выпускников по ступеням обучения;
  • - концепция развития субъектов образовательного процесса, системы их взаимодействия и организационной культуры в обновленной образовательной организации;
  • - концепция развития системы ресурсного обеспечения, ресурсо-обеспечивающей деятельности обновленной образовательной организации;

концепция развития системы внешних связей образовательной организации;

• - модель модернизации организационной структуры и системы управления образовательной организации;
• 5. Блок стратегии и тактики перевода образовательной организации в новое состояние:
  • - вероятностные сценарии развития образовательной организации и ее рейтинговая оценка;

основные направления развития образовательной организации;

• - проекты и целевые программы.
• 6. Инфраструктурный блок программы:
  • - нормативное обеспечение программы;
  • - ресурсное обеспечение программы;
  • - мероприятия по обеспечению общественной поддержки;
  • - возможные риски и пути их устранения;
  • - управление реализацией программы.
• 7. Результативный блок программы:
  • - ожидаемые результаты реализации программы и их целевые показатели;

критерии и показатели эффективности реализации программы.

Такая структура позволяет обеспечить полноту, целостность, завершенность программы как важнейшего документа образовательной организации.

Анализ программ развития, которые разрабатываются конкретными образовательными организациями, позволяет выявить наиболее существенные недостатки, которые приводят к негативным для программ и их реализации последствиям .

• 1. Программа полностью отождествляется с концепцией и разрабатывается только как совокупность концептуальных идей, а не как стратегический документ, содержащий механизм реализации и обладающий полнотой и соответствующий структурным требованиям. Отсутствие операционального плана действий по реализации основных направлений развития образовательной организации лишает этот документ главного признака, отличающего его от концепции.
• 2. Авторы программ, начиная работу со сбора конкретных новшеств, уделяют главное внимание описанию частных нововведений, а не разработке сначала общего, стратегического замысла осуществления преобразований. Часто концепция развития образовательной организации замещается описанием логически и содержательно не связанных предполагаемых изменений, что полностью нарушает логику программы и решения ее главных задач.
• 3. Многие программы не являются прогностичными, в них редко удается сформулировать ожидаемые требования к будущему состоянию образовательной организации, спрогнозировать перспективный социальный заказ на результаты ее деятельности. Иногда вопрос о социальном заказе вообще опускается.
• 4. Не всегда качественно выполнен анализ влияния на деятельность образовательной организации макро- и микросреды, в условиях которой осуществляется развитие как целенаправленный комплексный процесс, а также взаимодействие с социальными партнерами, потребителями образовательных услуг, общественностью и органами управления образованием.
• 5. В программах развития зачастую четко не определен комплекс проблем, на решение которых будет направлена основная деятельность; проблемы слабо структурируются по степени значимости, и что более важно, не различаются проблемы образовательной организации с системными и институциональными проблемами образования и внешними ограничениями, разрешить которые самостоятельно образовательная организация не способна. Анализ проблем образовательной подсистемы включает выявление взаимосвязи этих проблем с проблемами в обеспечивающей и особенно управляющей подсистемах образовательной организации.
• 6. Не выстроена четкая взаимосвязь между предлагаемыми идеями обновления образовательной организации и ее ключевыми проблемами.
• 7. Недостаточно четко описываются сильные стороны образовательной организации, которые могут рассматриваться как потенциал нововведений. Программы слабо соотносятся с реальными возможностями сообщества образовательной организации, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к недостаточной напряженности этих задач.
• 8. Разработчикам не всегда удастся формулировать четкие операциональные цели перед всеми участками субъектами деятельности образовательной организации и ее подразделениями.
• 9. Отсутствует реальный образ будущего состояния образовательной организации. Неполнота описания образа нового состояния образовательной организации часто связана с тем, что во многих программах не всегда представлена характеристика системы ценностей, сформулирована миссия и описан адекватный им образ выпускника.
• 10. Концепции образовательной системы часто не содержат характеристики общей направленности образовательного процесса и среды.
• 11. Концепции ресурсов и системы ресурсо-обеспечивающей деятельности, а также образ будущей управляющей системы образовательной организации вообще не прописываются.
• 12. Концепции модернизации системы управления, если они есть, как правило, представлены схемами организационной структуры управления, не сопровождающимися описанием и обоснованием (как было - что изменили и почему - как стало).
• 13. Блок стратегии и тактики реализации программы не обеспечивает ясного представления об этапах и главных направлениях развития образовательной организации, не содержит конкретного описания деятельности с указанием ответственности за се выполнение, сроков и ресурсов.
• 14. Разработчики программы не основываются па современном понимании образовательной организации как особой разновидности социальной организации, целостной системы, поэтому нро1раммы строятся путем механического "сшивания" отдельных фрагментов, слабо связанных друг с другом.
• 15. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность образовательной организации, не носят авторского характера. Создается впечатление, что некоторые из них написаны не субъектами образовательного процесса, а посторонними специалистами.
• 16. Наряду с описанием планируемых инноваций в программах развития часто присутствуют аспекты, касающиеся текущего функционирования образовательной организации, что для программы развития является избыточной информацией.

Указанные недостатки могут быть устранены или вообще не возникнуть при четком соблюдении алгоритма разработки программы развития, приведенного в табл. 7.3.

Таблица 73

Основные этапы разработки программы развития и их ожидаемые результаты

Окончание табл. 73

	Название этапа	Ожидаемые результаты этапа
	Принятие решения о необходимости и сроках подготовки программы	Принятие решения, его оформление и доведение до всего коллектива
	Создание и запуск системы управления проектом по разработке программы	Определение ответственности за разработку программы, планирование работы и системы стимулирования и контроля
	Организация рабочих групп но разработке программы, их обучение и обеспечение ресурсами	Готовность разработчиков к действиям
	Подготовка необходимых ресурсов и материалов, создание условий для работы	Готовность условий и ресурсов
	Поиск дополнительных ресурсов, обучение членов рабочих групп	Полная готовность к работе
	Основной этап - этап разработки программы как документа	Готовность первого варианта программы
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения внешней среды образовательной организации	Данные анализа и прогноза. Выводы о динамике внешней среды и ее влиянии на образовательную организацию в перспективе
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения образовательных потребностей социального заказа	Данные анализа и прогноза. Выводы о специфике и динамике образовательных потребностей и социального заказа
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения в ресурсном обеспечении образовательной организации	Данные анализа и прогноза. Соотнесение нового заказа и ресурсных возможностей образовательной организации по его выполнению

Еще раз отметим, что очень многие из указанных недостатков программ развития проявляются, прежде всего, па подготовительном этапе работы. Поэтому обратим особое внимание па специфику первого этапа работы над программой:

• - решение о разработке программы развития образовательной организации принимается коллективом и администрацией и согласуется с учредителем;
• - для практики разработки и реализации программ развития противопоказано действие по приказу сверху без учета готовности коллектива образовательной организации;
• - при принятии решения об инициации разработки программы развития следует учитывать, что программа развития как документ инновационного характера будет актуальна и востребована, главным образом, в ситуациях, характеризующихся:
  • а) высокой степенью неопределенности и непредсказуемости внешней среды и ее требований к образовательной организации;
  • б) недостаточностью и высокой степенью нестабильности ресурсного обеспечения;
  • в) стремлением к достижению высоких, максимально возможных для образовательного учреждения в данных конкретных обстоятельствах результатов жизнедеятельности;
  • г) необходимостью вовлечения в работу всего коллектива и партнеров образовательной организации;
  • д) осознанием необходимости именно системных преобразований:
    • - на подготовительном этапе должна быть создана система управления проектом разработки программы. Она создается для того, чтобы на всем его протяжении обеспечивать управленческое сопровождение работы: ее планирование, организацию рабочих групп и координацию их взаимодействия и информационных потоков, ресурсное обеспечение, мотивацию и стимулирование авторов программы, их обучение и инструктирование, контроль хода, промежуточных и конечных результатов работы;
  • - практика показывает, что проблемы, возникающие на первом этапе, чаще всего бывают связаны с неэффективной реализацией организационного этапа разработки программы. Выше мы уже писали, что проектирование программы развития невозможно без создания эффективно действующей проектировочной команды, ее обучения и четкой организации деятельности в соответствии с планом.

Сегодня образовательные организации, невзирая на указанные недостатки, уже значительно лучше методически готовы к разработке программ развития, отвечающих современным требованиям. Более того, многие образовательные организации, несмотря на снижение объемов финансирования инновационной деятельности, не только разрабатывают, но и успешно реализуют программы развития, способствующие позитивным изменениям в них.

Все изложенное выше относится, главным образом, к программе развития как документу, воплощающему стратегический план, однако если мы хотим добиваться реализации программы и реального обновления образовательной организации, важно дополнить это понимание другими. Программа развития предполагает совершение определенной системы действий по развитию образовательной организации, описание которых занимает важнейшее место в тексте программы. Даже содержащая разумные и реалистические идеи программа никогда не будет претворена в жизнь без активного участия не только в разработке, но и в реализации программы максимально большого числа субъектов образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, заинтересованных в ее устойчивом развитии.

Выводы

• 1. Программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития.
• 2. Программа развития образовательной организации отличается стратегическим характером, инновационной направленностью, прогностичностью, технологичностью.
• 3. Существуют определенные требования к структуре и содержанию, а также алгоритм разработки программы развития, выполнение которых обеспечивает высокое качество ее проектирования и реализации.

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015).
• Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008. С. 110-112.
• Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. С. 114-116.
• Программно-целевое управление развитием образования: опыт проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 21-22.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Васильева, Мария Самсоновна. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Васильева Мария Самсоновна; [Место защиты: Бурят. гос. ун-т].- Улан-Удэ, 2007.- 369 с.: ил. РГБ ОД, 71 09-13/101

Введение

ГЛАВА I . Теоретико-методологические основы управления образовательным учреждением 21

1.1. Современное образовательное учреждение как объект управления 21

1.2. Новая парадигма управления образовательным учреждением 51

1.3. Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением 83

Выводы по главе I 114

ГЛАВА II . Теоретические основы программно-целевого управления развитием образовательного учреждения п6

2.1. История, сущность, средства программно-целевого управления 116

2.2.Программно-целевая организационная структура управления 146

2.3. Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения 165

Выводы по главе II 193

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения , 195

З.1 .Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения 195

3.2.Структурно-коммуникационная модификация образовательного учреждения 235

3.3.Функционально-технологическое развитие образовательного учреждения 276

Выводы по главе III 314

Заключение 317

Библиография 32л

Приложения 1-8 360

Введение к работе

Актуальность исследования Современное образовательное учреждение -это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система и основное средство достижения целей обучения и воспитания учащихся Обраюва-тельное учреждение должно быть чувствительным к изменениям, быстро и точно реагировать к условиям существования Одним из главных условий его успешного вігутриорі анизационного развития является управление - постоянный поиск и использование наиболее эффективных способов и форм воздействия на составляющие образовательного учреждения

Управление образовательным учреждением как механизм его постоянного обновления - одно из приоритетшых направлений модернизации российской системы образования Позитивной тенденцией в этом направлении за последние годы стало формирование оптимальной отраслевой модели управления с четким распределением и согласованием компетенций и полномочий, функций и ответственности субъектов Российской Федерации в сфере образовагелыюй политики Выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур разных уровней, определяются их компетенции, обеспечиваются гласность и открытость в обсуждении и принятии управленческих решений На разных уровнях вырабатывается новая система управленческого мышления и деятельности - система сотрудничества и координации Продолжается постепенный переход от административных рычагов к правовым, нормативным, социально-психологическим и экономическим методам при одновременном укреплении вертикальной составляющей управления С приданием общеобразовательным учреждениям статуса государственных с соответствующим перераспределением полномочий регионов и муниципалитетов разрабатывается новая система управления и на этом уровне

С 90-х годов XX века существенно продвинулась научная разработка теоретически и прикладных сторон системного и программно-целевого подхода к управлению образователышм учреждением (Т М Давыденко, А Е Капто, В С Лазарев, А М Моисеев, М М Поташник, П И Третьяков, О Г Хомерики и др) На рубеже XX - XXI веков большой интерес вызывают особенности управления образовательными учреждениями разных типов и видов (Н В Айкина, Т А Арте-менкова, Т Г Калугина, М Б Мусакаев и др) Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному управлению образовательным учреждением (В П Васильев, В И Коваленко, М Я Сайгушев и др) Объектами исследования становятся вопросы управления качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой, повышения квалификации руководителей и педагогов, структуры и функции внутришколыюго управления и др (А П Волчкова, В М Кондрашова, Л Г Пискун, Д Ц Дугарова и др) Несмотря на осуществляемые исследования, в управлении образовательным учреждением все еще слабо используются эффективные модели, ключевой проблемой остается квалификация, инициативность, активность руководителей, усиливается потребность в разработке и реализации проектов и программ развития На

современном этапе развития образовательных учреждений, характеризующихся масштабностью, комплексностью потребностей и интересов их внешней и внутренней среды, наличием проблем с программными признаками, необходимостью концентрации ресурсов и интеграции различных видов деятельности для достижения желаемых результатов, особую актуальность приобретает расширение исследований по программно-целевому управлению Имеющиеся исследования по проблематике программно-целевого управления больше внимания уделяют его технологическим возможностям, а интегративно-ценностные, структурно-коммуникационные, функциональные особенности и преимущества изучаются недостаточно

Имеющиеся противоречия, потребности разработки новых концептуальных моделей управления и определили выбор темы диссертационного исследования «Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции и модели программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Задачи исследования.

Анализ тенденций развития современных образовательных учреждений и их систем управления

Изучение и обобщение положений новой парадигмы управления как механизма развития образовательным учреждением

Теоретико-методологическое обоснование программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Разработка концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Экспериментальная апробация концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, обобщение полученных результатов

Внедрение модели и организационной структуры программно-целевого управления в образовательных учреждениях, принимающих концепцию соискателя

Объект исследования: система управления образовательным учреждением Предмет исследования: программно-целевое управление развитием образовательного учреждения

Гипотеза исследования предполагает, что целенаправленное и последовательное развитие образовательного учреждения может быть обеспечено, если

а) в управленческом процессе разработать и внедрить концептуальную мо
дель и организационную структуру программно-целевого управления, обоснован
ных на системном и программно-целевом подходах, опирающихся на гуманисти
ческие ценности и принципы,

б) будут созданы гибкие, адаптивные, оперативные и целеустремленные кол
легиальные, групповые и индивидуальные (представленные одним должностным
лицом) звенья управления, обогащающие внешние и внутренние координацион-

ные связи и отношения, функции и методы управления, мотивирующие и мобилизующие ресурсы на составление и реализацию программ развития,

в) повышать проблемно-целевую квалификацию руководителей и педагогов Методологической основой исследования является системный и программно-целевой подходы к управлению, принципы государственной политики в области образования, требования новой парадигмы управления, принципы, определяющие направления развіггия системы управления организации, принципы, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом организации Теоретическую базу исследования составили

философские исследования по теории систем, по системному подходу, системному анализу, месту и роли их в развитии представлений об организационных системах (А Н Аверьянов, Р Акофф и Ф Эшби, В Г Афанасьев, В П Беспалько, И В Блауберг, В А Губанов, В В Захаров и А Н Коваленко, В М Добкин, Н В Кузьмина, В II Леньшин, А М Миклин и В А Подольский, В Н Садовский, А И Уемов, П Т Фролов, Ю И Черняк и др),

современные теории организаций, жизненных циклов их развития, развития через нововведения (В А Баринов и А В Синельников, С Д Бешелев и Ф Г Гурвич, И В Жежко, Е И Кушелев, А И Пригожий, Н Р Юсуфбекова и др),

теория управления организациями, программно-целевого управления, психологии управления, управления персоналом, управления проектами, идеи системного, системно-целевого управлений (К С Бажин,В С Бялковская, В Р Веснин, О С Виханский и А И Наумов, Т П Галкина, Е П Голубков, В Н Кириченко, Т С Кабаченко, В А Карпов, В Ю Кричевский, Т Коноплина, Е Б Куркин, Р Марр и Г Шмидг, Б 3 Мильнер, СМ Михайлова, ГХ Попов, ГС Поспелов и В А Ириков, РА Фатхутдинов, И К Шалаев, С В Шекшня и др),

философия управления в образовании, основанная на идеях демократизации, децентрализации, гуманизации, сочетания интересов и потребностей государства, общества, образовательного учреждения (В А Балханов и Л С Елгина, И В Бестужев-Лада, Л П Буева, В П Васильев, Б С Гершунский, Э Д Днепров, В М Жуковский и Л Б Кураков, А В Карпов, Л С Мельникова, С Н Митин,ТВ Орлова, М М Поташник и А М Моисеев, А И Пригожин, В Приходько и Т Иванова, В П Сергеева, В Симхович, В Л Тамбовцев, Р Уотермен, А Фурсенко, Л В Хазова, Е Е Чащин, В А Штоф и др),

принципы, определяющие направления развития системы управления организации, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом (В Г Афанасьев, С В Ваксман, А А Дремчук, Е М Сарабун и А А Франко, Н А Воронцова, ТИ Ермакова, ГА Лысогор, ЛН Тимчишина, АЛ Кибановидр),

концепции модерттзации, проектирования и оценки систем управления организациями (ПС Абдрахманова, В Н Бурков и В А Ириков, Г Г Габдуллин, Б С Гершунский, Н В Горшунова, ТМ Давыденко, Д Ц Дугарова, В Л Зонов, Ю И Гаври-лин и В М Каточков, В И Коваленко, Ю И Койфман, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, В Лобанов, Б П Ломоносов и В М Мишин, AM Моисеев, А Е Капто, А В Лоренсов и О Г Хомерики, В С Пикельная, В С Рапопорт, В П Симонов,

А П Стуканова и др),

Концепции повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В И Долговая, Е С Заир-Бек, И Р Назаренко, Л И Луценко, Ю А Ней-мер, Е П Тонконогая, В Шепель, Е Руднев, О Н Щербаненко и др)

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы В соответствии с задачами исследования применена совокупность методов теоретические, социологические, социально-психологические, психолого-педагогические В системе методов особое место заняли организационная диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, оперирование идеальными объектами, организационно-педагогический эксперимент, включающий прямые и косвенные наблюдения, опросы, беседы, интервью и др

Предметом научного анализа было охвачено 200 программ развития, программ научЕЮ-экспериментальной работы, инновациошгых проектов, 200 органиграмм организационных структур управления образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, штата Вермонт США, Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики Проанализированы концепции, модели, учебные планы, национально-региональный и школьный компоненты содержания образования, индивидуальные планы работы директоров, их заместителей, заведующих кафедрами и отделениями, руководителей методических объединений и цикловых комиссий, руководителей проектных и творческих групп, учителей, вос-пита гелей, мастеров производственного обучения, анкеты экспертной оценки Получены ответы на анкеты 486 участников организационно-педагогического эксперимента (директоров образовательных учреждений, их заместителей, заведующих кафедрами, руководителей методическими и цикловыми объединениями, педагогов) Организащюішо-педагогический эксперимент проводился с 1993 по 2006 год и включал анализ и синтез управленческого опыта, разработку и реализацию концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием обра50вательного учреждения, программ развития

Этапы исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) на основе анализа нормативно-правовой, философской, социологической литературы, исследований по теории организации и управления ими, психологии управления, управлению нововведениями, программно-целевому управлению выявлена эффективность системного и программно-целевого подхода к управлению развитием образовательного учреждения Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кижингинской бурятской средней школы-интерната, Сутойской бурятской средней школы, средней школы № 56 Республики Бурятия, Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, в Бурятском государственном университете, которые позже сохранились как экспериментальные образовательные учреждения На данном этапе уточнялась и обосновывалась рабочая гипотеза, конкретизировался круг экспериментальных площадок по проблеме исследования

На втором этапе (1996-1999 гг.) разрабатывались концепция, модель и орга-

низащгонная структура программно-целевого управления, программы развития образовательных учреждений, осуществлялся анализ, синтез, интерпретация основных теоретических положений, выстраивалась их система, повышалась квалификация директоров, их заместителей и педагогов За эти годы в экспериментальный процесс вовлечены средняя школа-гимназия № 33, Национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38, лесопромышленный колледж Республики Бурятия, расширялись консультационные услуги по внедрению концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, проводилась подготовка и публикация научных монографий, тезисов, докладов по результатам научно-экспериментальной работы

На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами образовательных учреждений

1 Осуществлялась систематическая долгосрочная работа по разработке и
реализации программ развития образовательных учреждений с модификациями
программно-целевого управления

с ограниченным функционализмом - введением научного консультанта (Ки-жингинская бурятская средняя школа-интернат, Сутойская бурятская средняя школа Республики Бурятия и Обусинская бурятская средняя школа Усть-Ордынского Бурятского автономного округа),

с концентрированным руководством - введением должности научного консультанта и заместителя директора по научно-экспериментальной работе (средняя школа № 56, лесопромышленный колледж Республики Бурятия),

с программно-целевой организационной структурой управления - введением научного консультанта, заместителя директора по научно-экспериментальной работе, научно-методического совета, кафедры управления развитием (средняя школ а-гимназия № 33), рабочей (проектной) группы, педагогов-исследователей (средняя школа №33, национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38)

Проводилась работа по внутриорганизационному повышению квалификации руководителей и педагогов опытно-экспериментальных образовательных учреждений в Бурятском государственном университете, Бурятском республиканском институте повышения квалификации работников образования, Агинском и Усть-Ордынском окружных институтах повышения квалификации, разрабатывались учебные курсы, рабочие программы, осуществлялось научное консультирование, руководство научно-экспериментальной работой отдельных директоров и их заместителей

Организовывались обучающие семинары для директоров и заместителей образовательных учреждений разных типов и видов, рабочих групп разработки программ развития За эти годы соискателем разработаны концепции и программы развития шести образовательных учреждений, пять из которых получили статус федеральной экспериментальной площадки, консультировалась разработка программ развития более 50 образовательных учреждений

4 Обеспечивалась эпизодическая консультация руководителей и педагогов по программно-целевому управлению образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, выявлялись возможности их экстраполяции на образовательные учреждения не только Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, но Иркутской и Читинской областей, обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования

Научная новизна исследования состоит

в выявлении тенденций развития образовательных учреждений,

в обобщении и раскрытии положений новой парадигмы управления современным образовательным учреждением,

в рассмотрении приоритетности системного и программно-целевого подходов в управлении современным образовательным учреждением как продуктивных теоретико-прикладных инструментариев, применение которых обусловлено наличием и решением проблем, предполагающих оперирование системами, моделями, проектами, программами,

в конкретизации понятий «целевой подход», «целевое планирование», «программный подход», «проблемно-программный подход», «программно-целевой метод», «программно-целевое планирование», «системное управление» и «программно-целевое управление»,

в разработке концепции, модели, организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

в обосновании интегративно-ценностного, структуріго-коммуникационного, функционально-технологического развития образовательного учреждения

Теоретическая значимость исследования состоит:

в уточнении мотивов развития современных образовательных учреждений,

в обобщении предпосылок модернизации и индивидуализации систем управления образовательным учреждением как основных механизмов его развития,

в рассмотрении системного и программно-целевого подходов как продуктивной познавательной технологии исследования, моделирования образовательных учреждений нового позитивного качественного уровня,

в раскрытии программно-целевого управления как органического единства программного и целевого подходов, интеграция которых усиливает обоснование программной проблемы, разработку программных действий для достижения целей, концентрацию ресурсов на ожидаемых результатах, согласование сроков, исполнителей, ресурсов, функций и методов управлеішеских действий, а также ускоряет научно-экспериментальные процессы и, в целом, снижает неопределенность будущего,

в разработке концепции, модели и организационной структуры программ-

но-целевого управления на основе системного и программно-целевого подходов, с учетом идей новой парадигмы управления и в обосновании их эффективности,

В обосновании форм повышения квалификации (проблемно-целевых очно-за
очных вргутриорганизашюниых курсов, научного консультирования) как успешно
обеспечивающих условий профессионального и личностного развития руководите
лей и педагогов без выведения их из управленческого и педагогического процессов

Практическая значимость исследования определяется:

разработкой теоретических положений и выводов, вносящих вклад в развитие программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования,

результативностью внедрения модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

созданием оригинальной модели образовательных учреждений разных типов и видов,

разработкой пакета локальных нормативно-правовых документов образовательного учреждения (положений о научном консультанте, заместителе директора по научно-экспериментальной работе, учителе-исследователе, научно-методическом совете, кафедре управления развитием образовательного учреждения, рабочих группах, внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации, программах развития),

Подготовкой пакета программных, учебно-методических и проектных ма
териалов для школ (базисный национально-региональный компонент содержа
ния общеобразовательной средней школы Республики Бурятия, программ воспи
тательной работы с учащимися 1-11-х классов на бурятских народных традициях,
поликультурного воспитания, программ научно-экспериментальных работ, про
грамм факультативных курсов для учащихся 5-6-х классов «Бурятское декоратив
но-прикладное искусство», «Бурятские и русские природоохранительные тради
ции», «Бурятский этикет», для учащихся 7-8-х классов «Основы этнической педа
гогики бурят», программы развития средней школы № 56 - школы диалога куль
тур Востока и Запада, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-
Уд э, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 п Иволгинск, лесо
промышленного колледжа, проекты на федеральную экспериментальную площадку
средних школ № 33 и 56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-
Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, рабочие програм
мы спецкурсов повышения квалификации руководителей образовательных учреж
дений «Основы этнической педагогики бурят», «Воспитание учащихся на народ
ных традициях», «Новые идеи, концепции и технологии воспитания учащихся»,
«Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения»,
«Программно-целевое управление процессом воспитания в образователыюм уч
реждении», «Программно-целевое управление научно-экспериментальной рабо
той в образователыюм учреждении», монография «Бурятская школа научно-ме
тодические основы развития», учебно-методическое пособие «Программно-це
левое управление образовательным учреждением методология и технология»,

осуществлением внутриорганизационного повышения квалификации руководителей и педагогов по программно-целевому управлению развитием средних школ № 8,29,33,43,56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 и совхоза-техникума п Ивол-гинск, педагогического, лесопромышленного, аграрного колледжей, электротехникума связи, научно-методического центра городского управления образования г Улан-Удэ,

чтением цикла лекций по программно-целевому управленню развитием образовательного учреждения в Бурятском институте повышения квалификации работников образования, в окружных институтах повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

чтением спецкурса «Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, осуществлением на протяжении десяти лет научного консультирования 10 образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, 5 из которых являются федеральными экспериментальными площадками и 2 получили гранты в конкурсе национальных проектов в образовании

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы, качественным и количественным анализом результатов, экспериментальным подтверждением научных выводов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались

на международных научно-практических конференциях «Профессиональная подготовка преподавателей в университете» (Улан-Удэ, 1998), «Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы теория и практика» (Улан-Удэ, 2002), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002), «Бурятский язык и культура в условиях глобализации» (Улан-Удэ, 2005),

на межрегиональной научно-практической конференции «Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в XX веке» (Иркутск, 2002),

на региональной научно-практической конференции «Управление развитием образовательного учреждения» (Улан-Удэ, 1997),

на городских научно-практических конференциях «Воспитание личности Опыт Проблемы Перспективы» (Улан-Удэ, 2001), «Модернизация управления образованием современные подходы» (Улан-Удэ, 2006)

на лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, Бурятского института повышения квалификации работников образования, окружных институтов повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

на внутриуниверситетских курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководителей структурных подразделений Бурятского государственного университета,

на внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации педагогов и руководителей опытно-экспериментальных образовательных учреждений,

в выступлениях на педагогических советах средних школ № 5, 26, 33, 43, 46, 56 г Улан-Удэ, Ноехонской и Сутойской средних школ Селенгинского района, Могсохонской бурятской средней школы и Кижингинской бурятской средней школы-интерната Кижингинского района, Цокто-Хангильской бурятской средней школы Агинского Бурятского автономного округа и Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, профессиональных лицеев № 15, 16, педагогического и лесопромышленного колледжей, электротехникума связи г Улан-Удэ, Иволгинс-кого совхоза-техникума п Иволгинск Республики Бурятия,

в докладах на выездных научно-практических конференций Комитета по делам национальностей и связям с общественными, религиозными объединениями Администрации Президента и Правительства Республики Бурятия,

на заседаниях научной лаборатории по проблемам управления образовательным учреждением кафедры теории управления образованием Бурятского го-сударственної о университета,

при научном консультировании руководителей образовательных учреждений разш>гх типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов,

на Всероссийском конкурсе материалов по воспитательной работе (1997), по результатам которого получен диплом победителя и приз,

на Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе» (1998), по итогам которого получен диплом и приз,

на конкурсе проектов «Айрекс» Департамента образования США, итогом которого стало получение гранта на месячную стажировку в штате Вермонт в марте 2000 года,

на встречах с педагогическими коллективами и руководителями школ Эвенкийского хошуна, с руководством монгольского факультета государственного института гХайлар Хулунбуйрского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики

Основные результаты исследования внедрены в управленческий процесс об-

разовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов Материалы исследования используются в деятельности образовательных учреждений Бурятии, Аги, Усть-Орды На защиту выкосится:

Совокупность потребностей развития современных образовательных учреждений, заключающихся в необходимости удовлетворения потребностей внешней и внутренней среды, в проведении единой государственной политики в образовании, в поиске и накоплении доминирующих преимуществ в конкурентной среде, приобретении опыта своевременной и быстрой адаптации к новым требованиям окружения, в ориентации на долгосрочігую перспективу, в формировании имиджа активного, творческого и успешного учебною заведения

Обобщенные идеи новой парадигмы управления развитием современного образовательного учреждения, предполагающие теоретико-методологическое обоснование философии, миссии, ценностей, принципов, компетенций, целей, функций, методов, средств, организационной структуры, ресурсов, процессов, связей и отношений между компонентами, результат управленческой деятельности и профессионализм руководителей

Системшлй и программно-целевой подходы как продуктивные и эффектив-ные теоретико-прикладные познавательные технологии исследования, моделирования, прогнозирования характеристик, поведения образовательного учреждения для получения нового позитивного качественного уровня

Теоретико-методологические положения, характеризующие программно-целевое управление как систему, функцию и процесс, в комплексе усиливающих внимание к потребностям внешней и внутренней среды и на этой основе определяющих приоритетные проблемы, цели, программные работы, координацию сроков и исполнителей работ, рациональную концентрацию ресурсов, научно-экспериментальные процессы, ожидаемые результаты

Концепция программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

основанная на системном и программно-целевом подходах,

декларирующая миссию качественного обновления учебного заведения,

руководствующаяся ценностями доверия, делегирования полномочий и ответственности, уважения, учета интересов, инициативности, активности, творчества подчиненных, усиления координационных связей и отношений, мотивации и мобилизации педагогов и других ресурсов, гибкости и оперативности в принятии решений, приверженности к общим целям,

построенная на принципах сочетания потребностей и интересов государства, общества с низовой инициативой руководителей, педагогов, распределения полномочий по уровням и звеньям управления, концентрации прав и ответственности в одном звене при решении задач, сбалансированности задач уровней и звеньев управления, разделения и кооперации труда между уровнями и звеньями управления, результативности

6 Модель программно-целевого управления развитием образовательного

учреждения, включающая проблемно-ориентированный анализ его внешней и внутренней среды, формулирование проблемы с программными признаками для решения, определение его философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов, разработку программы развития образовательного учреждения, ее реализацию и контроль, анализ, оценку достигнутых результатов

7 Программно-целевая организационная структура управления, состоящая
из 3-4 уровней, коллегиальных (научно-методический совет), групповых (кафед
ра управления развитием образовательного учреждения, рабочие или проектные
группы), индивидуальных звеньев управления (научный консультант, заместитель
директора по научно-экспериментальной работе, заведующий кафедрой, руково
дители методических объединений, рабочих или проектных групп, педагоги-ис
следователи), их функций, методов, ресурсов, связей и отношений, средства -
программы развития, этапов ее разработки и реализации, результатов

Структура исследования* диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, 8 приложений

Современное образовательное учреждение как объект управления

Современное образовательное учреждение - сложная система, характеризуемая особенностью протекаемых процессов, иерархической структурой, обилием связей элементов, неопределенностью состояния, множеством целей и задач управления. Образовательное учреждение сегодня должно обеспечивать образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, самостоятельности в принятии ответственных решений в ситуации выбора, прогнозируя их последствия, а также отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, с развитым чувством ответственности за судьбу Родины.

Между тем жесткая оценка кризисного состояния школьного дела и управления им, данная в начале 90-х годов XX века во многом сохраняется и сегодня (291. С.53-57). В связи с необходимостью преодоления трудностей и достижения поставленных целей была обоснована необходимость радикального изменения характера, направленности государственной политики в области образования и глубокой, всесторонней модернизации образовательной системы и системы управления ею. При этом в основу образования России были предложены два главных исходных посыла: 1) образование - ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов; 2) образование - решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни. Определяющими чертами новой образовательной политики названы реалистичность, стратегичность, прогностичность, ориентация на конкретный результат и на его скорейшее достижение.

Программа реформирования образования в России определила разные условия успешности: системность, адаптивность, целенаправленность, ин-новационность, мотивированность, творчество, этапность и постепенность обновлений (291. С.9). Основными принципами реформы образования определены демократизация, многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация и мобильность, развивающий и деятельностный характер образования, его непрерывность (291. С. 11-15). Перечисленные принципы реформы образования России нацелены, прежде всего, на максимальное удовлетворение новых социально-экономических, культурных и образовательных запросов российского общества, его различных национальных, социальных и профессиональных групп. Они нацелены на признание самоценности личности и приоритета ее интересов, на общечеловеческие ценности, а также на всестороннее и эффективное обеспечение экономических, социальных, политических реформ. Однако концепция модернизации российского образования до 2010 года (2002г.) подчеркнула, что комплексное обновление системы образования не было осуществлено, в связи с чем состояние образования (его содержание и структура, материальная база, организационно-экономические и управленческие механизмы, статус педагогического работника) не соответствует современным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства (49. С.7). Анализ состояния российской системы образования показал ее отставание от процессов, происходящих в обществе. Подвергнуты критике перегруженное содержание школьного образования, отставание по трем важнейшим составляющим стандарта знания - информатике, иностранным языкам, базовым социальным дисциплинам (экономика и право), неспособность профессионального образования решить в полной мере проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Констатирован неравный доступ к образованию в зависимости от доходов семьи. Причинами серьезных недостатков в системе образования названы общесистемный социально-экономический кризис 90-ых годов, отчуждение государ ства от образования, разрывы в системе «государство-образование-общество», низкое бюджетное финансирование от расчетной нормативной потребности (от 25% - 40% до 50-60%). Выделены несколько серьезнейших противоречий между содержанием и технологиями образования и повышающимися к ним требованиями современного общества, дефицитом кадров и необходимостью обеспечения процессов развития, существующими механизмами государственного управления и потребностью дальнейшего развития системы образования. Исходя из коренных государственных целей и интересов, потенциалом признано опережающее развитие системы образования, субъектами модернизации образования названы граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Таким образом, в системе образования Российской Федерации сохраняются, медленно решаются и обозначены чрезвычайно острые и безотлагательные проблемы.

Ключевая идея нормативных документов - идея развития - развития образовательных учреждений через адаптацию к новым условиям, расширяя рынок образовательных услуг, максимально удовлетворяя новые образовательные, культурные и иные запросы различных групп общества. Для решения проблем прежде всего обозначена базовая типология образовательных учреждений семи типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования; учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования; специальные (коррекционные) учреждения дополнительного образования детей; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс (52. Ст. 12). В 1997 году под влиянием развернувшейся инновационной деятельности Министерство образования России внутри каждого типа образовательного учреждения утвердило от 3 до 9 разделений на виды (171. С.6). За пределами утвержденной номенклатуры осталось много других видов образовательных учреждений. Активный процесс реального умножения многообразия видов продолжается с экспериментированием Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 12-летним обучением. К примеру, в системе образования Московской, Ярославской областей, в Красноярском крае и в других субъектах РФ большое количество образовательных учреждений участвует в федеральных, региональных, краевых и областных экспериментах, решающих специфические задачи (10. С.67; 335. С. 74; 180. С.104).

В Республике Бурятия сеть учреждений общего образования сегодня охватывает 119 начальных, 67 основных, 400 средних школ с контингентом 168205 учащихся. В настоящее время около 20 учебных заведений является учреждениями повышенного уровня, около 100 - работают в режиме инноваций, около 50 являются федеральными экспериментальными площадками (ФЭП) и кандидатами в ФЭП. Действуют 2 университетских образовательных комплекса Бурятского государственного и Восточно-Сибирского технологического университетов, 2 академических образовательных комплекса в Бурятской государственной сельскохозяйственной академии и в Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусства. Министерство образования и науки Бурятии само является федеральной экспериментальной площадкой по проекту «Новые технологии управления инновационными процессами в развитии национально-региональной системы образования».

Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением

XXI век сохраняет в научном познании целый ряд особенностей ушедшего XX века: продолжение решения задач, где центральное место занимают проблемы организации и функционирования сложных объектов, необходимость оперировать системами, границы которых далеко не очевидны и требуют специального исследования. Потребность решения таких задач с середины XX века делает термин «система» одним из ключевых философско-методологических и специально-научных понятий. Исторически термин «система» возник в античности и претерпел длительную эволюцию, в которой различают несколько этапов: 1) конец XIX в. - начало XX в. - формулирование понятия всеобщей организационной науки А.А. Богдановым, различных вариантов организмиче-ских концепций; 2) 40-ые - 50-ые годы XX в. - формирование понятия «общая теория систем» Л. фон Берталанфи; 3) 60-ые годы XX в. - возникновение кибернетики и сопутствующей ей системного исследования на научной основе с использованием опыта проектирования автоматических и автоматизированных систем. В дальнейшем в отечественной науке большой вклад в исследование понятия системы внесли А.А. Аверьянов (4), И.В. Блауберг (32), В.Н. Садовский (309), А.И. Уемов (359), Д.Ш. Цырендоржиева (395), Г.П. Щедровиц-кий (418), Э.Г. Юдин (422), В.Н. Южаков (423) и др. В их трудах конкретизировано понятие системы, выявлены ее функции, обобщены свойства и принципы, выделены основания классификации систем и дана их типология. В результате в философской науке систему понимают: 1) как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, обладающих структурой и организацией; 2) как совокупность или группу элементов, или частей, организованную для определенной цели и по отношению к внешней окружающей среде; 3) как средство воспроизведения в знании целостного объекта с помощью специфических принципов, понятий, формальных средств или как средство решения проблем, сложностей; 4) как категорию, обозначающую объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем; как категорию, задающую онтологическое ядро системного подхода.

Базовое значение для нашего исследования имеет точка зрения, полагающая, что система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного, изменяются другие (264. С.32).

Приведенные определения проясняют, что понятие «система» используется для обозначения совокупности конкретных элементов, существование и функционирование которых взаимосвязаны или взаимообусловлены в силу конкретных обстоятельств. Отсюда важнейшим признаком системы выступают ее целостность - появление у данной совокупности элементов свойств, которых нет у каждого из них в отдельности. Несмотря на разнообразие понятий системы, устойчиво сохраняются две ее трактовки: а) онтологическая (натуралистическая), рассматривающая систему как объект, обладающий собственными законами жизни, изучающая его специ фически системные свойства; б) эпистемолого-методологическая, определяющая системность не свой ствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организации мышления (237. С. 619-629).

Сохранение таких трактовок вызвано развитием технического и социального проектирования, в котором исследовательское движение, в противоположность классическому, естественнонаучному анализу, идет от функции к процессу функционирования и потом к материалу, обеспечивающему функционирование. Исходя из этого, понятие системы оформляется как определенная организация и иерархия категорий. С этой точки зрения система рассматривается в четырех категориальных слоях: процессы, функциональная структура, организованность материала, морфология. Слой морфологии может быть снова разложен по слоям процессов, структур, организованности до тех пор, пока не будет получено представление о разных уровнях системного описания и необходимого уровня конкретности.

Для нашего исследования важна классификация всех имеющихся определений системы, разбитая на четыре условные группы: а) определения, рассматривающие систему как комплекс процессов и яв лений, объективно существующих связей между ними; б) определения, рассматривающие систему как инструмент исследования процессов и явлений; в) определения, характеризующие систему как искусственно создаваемый комплекс элементов, предназначенных для решения сложных организаци онных задач; 4) определения, характеризующие связь системы с внешней средой, их взаимозависимость (34. С.249). Определения первой группы описывают внутреннее строение системных объектов и помогают выделить систему из окружающей среды, определить минимум ее входов и выходов, произвести структуризацию, выяснить механизм функционирования и, исходя их этого, воздействовать на нее. В данном случае система - объект исследования и управления. Управление осуществляется на основе информации, циркулирующей в системе, поступающей на ее «входы» и «выходы» из нее. Процессы управления в системе сводятся к принятию решений, поддающихся описанию (значит, предвидению) в терминах информации, содержащейся в системе. Вторая группа определений системы связана с описанием функционирования системных объектов и ориентирует на возможность конструировать, синтезировать систему как некоторое умозрительное отображение реальных объектов. Создание системы, ее конструирование, разработка и укрупнение осуществляется в следующем порядке: замысел системы, анализ и выделение компонентов, конструирование компонентов, их синтез в единое целое. Третья группа определений системы не только выделяет из среды ее отдельные части, но и создает, синтезирует ее. Здесь система является одновременно и реальным объектом, и абстрактным отображением связей действительности.

История, сущность, средства программно-целевого управления

Идеи повышения качества образования, эффективности образовательных учреждений актуализируют вопросы отбора, проектирования, применения новых систем управления. Одним из наиболее привлекательных систем управления, влияние которого на результаты деятельности образовательного учреждения активно исследуется в последнее время, стало программно-целевое управление.

В нашей стране начало применения программно-целевого управления связано с 20-ыми - 30-ыми годами прошлого столетия. Процесс его интенсивного становления происходил в 1966-ых - 1970-ых годах XX века. Из исследований известно, что все это время программно-целевое управление становилось либо центральным объектом рассмотрения, либо затрагивался среди общих или специальных проблем управления народным хозяйством (292. С. 150-157). В имеющейся литературе теоретического и методического характера по программно-целевому управлению его применение в основном рассматривается на народнохозяйственном, региональном уровнях, меньше -на уровне предприятий, научно-производственных объединений, учреждений.

Проникновение идей программно-целевого управления в образование связывают с концом 60-х и началом 70-ых годов XX века, когда на уровне школ разрабатывались перспективные пятилетние планы, не сумевшие тогда подняться до требуемого уровня и в массовом сознании практиков не связанные с существующим изменением планирования и управления в целом (292. С. 155). Положение изменилось в конце 80-ых - начале 90-ых годов, когда в более полном соответствии с требованиями программно-целевого управления были разработаны «Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992 г.), «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» (1992 г.), был введен в действие Закон Российской Федерации «Об образовании» (291, 301, 109). Интерес сферы образования к программно-целевому управлению в конце 80-ых - начале 90-ых годов прошлого века связан с различными факторами: во-первых, с обретением системой образования большей самостоятельности и ответственности и с наличием предпосылок, потребностей, проблем для развития; во-вторых, с потребностями в качественном обновлении управления развитием; с усилением системного подхода и с осмыслением объектов управления как сложных систем; в-третьих, с потребностями программного решения имеющихся проблем и с результатами положительного применения программно-целевого управления для достижения целей в других сферах и др.

В исследованиях по программно-целевому управлению участвуют ученые разных отраслей наук, школ и направлений: В.Г. Афанасьев (13), Л.И. Евенко, Б.З, Мильнер и B.C. Рапопорт (215, 216), Г.Х. Попов (270), Г.С. Поспелов и В.А. Ириков (275), Б.А. Райзберг и Л.С. Пекарский (296) и др. В утверждение идеологии, методологии, методов и средств программно-целевого управления образовательным учреждением с начала 90-х годов 20 века большой вклад внесен Б.С. Гершунским (71), Н.В. Лаптевой (177), A.M. Моисеевым и О.М. Моисеевой (292), Т.В. Орловой (256), М.М. Поташником (371), П.И. Третьяковым (356), Т.Д. Шебеко (410) и др.

Благодаря исследователям, к настоящему времени программно-целевому управлению даны различные определения, вычленены его принципы, названы функции и преимущества, объекты его приложения, средства реализации, выявлены особенности организационной структуры, предприняты попытки разработки его технологии.

В педагогической литературе затрагиваются вопросы применения про граммно-целевого управления на разных уровнях, осмысливаются условия и границы его внедрения, логика и методика разработки и реализации программ развития, варианты программно-целевой структуры управления. При этом в педагогической литературе слабо раскрываются методологические, теоретические и практические аспекты программно-целевого управления, что во многом ограничивает его применение в управлении образовательным учреждением.

В понятии "программно-целевое управление" допускают расширенную и узкую трактовку. В расширенной трактовке, по В.Г. Афанасьеву, программно-целевое управление - это синтез, органическое единство программного и целевого управления, интеграция которых усиливает как программный, так и целевой аспекты (13. С. 307). Г.Х. Попов программно-целевое управление считает одним из развитых форм реализации программно-целевого подхода, при котором для достижения данной цели или системы целей, непосредственно формируется структура, разрабатываются планы, подбираются кадры, создается организационно обособленная система управления, накладывающаяся на основную (270. С. 112). Подобный вариант позволяет четче выделять цели, усиливает управление, но и усложняет его. Е.П. Голубков, A.M. Жандаров и И.К. Ужинский программно-целевое управление раскрывают как воздействие субъекта управления на объект управления, вырабатываемое на основе системного анализа, при этом средства достижения целей определяются исходя из них же и охвата всех стадий воспроизводительного жизненного цикла (75. С. 12). Г.С. Поспелов и В.А. Ириков полагают, что программно-целевое управление - это, во-первых, согласование составных частей и комплексное обеспечение процесса решения проблем на всех уровнях руководства, задаваемого с разной степенью детальности в разные моменты полного цикла решения проблем; во-вторых, это комплекс всех согласованных мероприятий (потребности, цели, работы, ресурсы), необходимых и достаточных для достижения цели решаемой проблемы (275. С. 106). A.M. Моисеев программно-целевое управление трактует как постановку комплекса взаимосвязанных, хорошо структурированных целей, ориентирующих систему и совместную деятельность людей на достижение определенных конечных и промежуточных результатов (292. С. 158).

В узкой трактовке программно-целевое управление - это разработка и реализация целевой комплексной программы различных видов, являющихся единым плановым документом, в котором отражены все особенности программно-целевого подхода (75. С. 12). По словам В.Г. Афанасьева, программа получает организационную форму, систему управления, жестко ориентированную на достижение главной цели, конечного результата. В свою очередь, организационная структура, жестко ориентированная на цель, способствует наиболее рациональному движению к цели и ее достижению. Целевой подход в программно-целевом управлении обособлен организационно, накладывается на традиционную систему управления, дополняет его (13. С. 307). В приведенных определениях раскрывается целостная системная, функциональная и процессная структуры программно-целевого управления и это указывает на его тесную связь с системной методологией.

Термин "программно-целевое управление" показывает, что его сущность и особенности складываются из взаимодействующих требований целевого и программного подходов и наложения их на общее представление об управлении. Рассмотрение сущности целевого и программного подходов и некоторых производных от них объясняет возникновение и особенности программно-целевого управления.

В научной литературе, наряду с термином "программно-целевое управление" широко распространены выражения "целевой подход", "целевое планирование", "программный подход", "проблемно-программный подход", "программно-целевой метод", "программно-целевое планирование", "системное управление" и др. Употребление некоторых из названных терминов как аналогичных допускается, если они оговариваются особо.

.Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения

Философия концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления оказывает интегративно-ценностное влияние на деятельность руководителей и педагогов на всех этапах разработки и реализации программы развития образовательного учреждения. На разных этапах и в разной степени участие в опытно-экспериментальном исследовании интегративно-ценностной, структурно-коммуникационной, функционально-технологической эффективности концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления приняло участие 436 директоров, 1108 заместителей директоров и заведующих начальными школами образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов. В процесс разработки и реализации концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления вовлечены городские и сельские, основные и полные средние общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, учреждения начального профессионального, среднего и структурные подразделения учреждения высшего специального образования. Положения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления отрабатывались на базе восьми образовательных учреждений: 1) в Сутойской бурятской средней общеобразовательной школе Селен-гинского района Бурятии; 2) в Кижингинской бурятской средней школе-интернате Кижингинского района Бурятии; 195 3) в Обусинской бурятской средней школе Усть-Ордынского Бурятского автономного округа; 4) в средней школе №56 г.Улан-Удэ; 5) в средней школе-гимназии №33 г.Улан-Удэ; 6) в Национальном профессиональном лицее №24 г.Улан-Удэ; 7) в лицее традиционных искусств народов Забайкалья №38 Иволгинско-го района Бурятии; 8) на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования и в Национально-гуманитарном институте Бурятского государственного университета.

Выбор названных образовательных учреждений и структурных подразделений университета был обусловлен их типовыми и видовыми отличиями друг от друга, прямой и косвенной принадлежностью к национально-региональной системе образования Республики Бурятия, географическим местоположением. Определяющим фактором была внутренняя готовность и желание руководителей и педагогов к целенаправленным обновлениям системы управления и образовательных учреждений. Активное сотрудничество с руководителями перечисленных выше образовательных учреждений началось с 90-х годов, когда им были делегированы полномочия по развитию учебных заведений, когда они искали формальный статус своей поисковой и экспериментальной деятельности.

В разработке и реализации экспериментальной концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления от идеи до проекта, в их реализации и отслеживании эффективности участвовали не только директора образовательных учреждений и их заместители, но и руководители структурных подразделений (центров, отделений, кафедр и др.), методических объединений, цикловых комиссий, учителя, мастера производственного обучения, классные руководители и воспитатели. Преобладающее большинство руководителей и педагогов заинтересованно отнеслось к опытно-экспериментальному исследованию концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления объясняемое тем, что их реализация позитивно сказывалась на интересах, содержании труда каждого из них. Этот факт обусловил широкий круг лиц, участвовавших в подготовке концепции, модели и оргструктуры, в их обсуждении и реализации.

Руководители районных и городских управлений (отделов) образования, сотрудники Министерства образования и науки Республики Бурятия оказывали всемерную поддержку на всех стадиях внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления, становились соисполнителями работ, консультантами по отдельным вопросам. Проблемная ситуация в экспериментальных образовательных учреждениях заключалась в возникшем противоречии: в необходимости решения программно-целевых проблем, достижения прогнозируемых результатов и в отсутствии специальных структур, в слабой квалификации людей при освоении новых правил и процедур разработки и реализации программ развития. Иначе говоря, руководители образовательных учреждений столкнулись с реальной потребностью внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления. Возникшие у администраций образовательных учреждений вопросы о том, кто, когда, как, сколько времени разрабатывать и отслеживать процесс разработки и реализации программ развития, требовали пересмотра подходов, миссии, ценностей, принципов, целей, компетенций, структуры, связей и отношений, функций, методов, средств, процессов управления развитием образовательных учреждений, повышения квалификации руководителей и педагогов.

Никандров Владимир Петрович

Текущая страница: 3 (всего у книги 6 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Шрифт:

100% +

– осуществление интеграции в подготовке кадров в средних и высших педагогических учебных заведениях на основе многоступенчатой и многопрофильной организации их деятельности;

– информационное обеспечение управления профессиональным педагогическим образованием;

– обеспечение и развитие различных форм социальной поддержки и защищенности субъектов системы образования;

– создание нормативной базы для осуществления инноваций в системе образования, предоставление большей самостоятельности образовательным учреждениям и др.

В-третьих , принцип системности предполагает установление в управлении профессиональным педагогическим образованием горизонтальных и вертикальных связей, благодаря которым образуется стержневая опора, способствующая сохранению единства профессионального образовательного пространства региона. Поэтому «Программа модернизации педагогического образования Ставропольского края на 2003-2006 годы» системно «пристыкована» к федеральной программе и является основанием для разработки программ развития образовательного учреждения.

И, наконец, в-четвертых , осуществление системно организованного проектирования программ развития составляет предпосылку взаимосогласованного планирования управленческой деятельности.

II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

2.1. Применение программно-целевого подхода в управлении педагогическим образованием

Программно-целевой подход в управлении образованием, особенно в период модернизаций, предполагает наличие интегрированных целей управления и программы развития, построенной в соответствии с этими целями. В теории образовательная цель выступает как основание либо системообразующий элемент при построении образовательных систем. Цель, целевой заказ, наряду с начальным состоянием системы педагогического образования, предстают как основания реализации программно-целевого принципа (подхода). Основания системы управления обуславливают определенные стратегию и тактику управления.

Основания же и стратегия в совокупности выражаются в конкретных мерах и шагах – в программе развития системы педагогического образования. В этом смысле программа развития является организационной формой выражения программно-целевого подхода в управлении педагогическим образованием.

По мнению ряда ученых (В.А. Ириков, Д.А. Мацнев, Г.С. Поспелов, С.А. Репин, Н. Стефанов и др.) программно-целевой подход – это синтез ряда подходов, поскольку связан с разработкой высококвалифицированных целевых программ (целевой и программный подходы), деятельности (системный подход) в единстве ее элементов (структурный подход) и функций (функциональный подход) по всем направлениям деятельности (комплексный подход). Таким образом, в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления: целевого (направленности на конечный результат), комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования.

Основными понятиями программно-целевого управления являются «цель» и «программа». Цель – это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата (12, С. 258). Уточняя это определение, В.Г. Афанасьев называет требования к цели: конкретность, реальность, контролируемость. Поскольку цель имеет сложный характер, то в ней вычленяются части, которые и оказывают влияние на составление целевых программ. В.Г. Афанасьев описывает эту зависимость следующим образом: «точное расчленение главной цели позволяет точно и рационально распределять обязанности организаций, участвующих в целевой программе, установить очередность и сроки выполнения порученных им работ, проконтролировать ход и результаты работы» (12, С. 263).

Специфика конкретных методик программно-целевого управления определяется особенностями целевых программ. Программа – понятие многоаспектное и широко распространено в самых разнообразных сферах человеческой деятельности и в зависимости от области применения имеет различную смысловую нагрузку, поэтому разные авторы по-разному определяют и соотносят программу и план.

Например, в Большой советской Энциклопедии применительно к экономическим приложениям, даются такие определения, как программа – это план деятельности, работ; план – заранее намеченный порядок, последовательность выполнения какой-либо работы, проведения мероприятий. Экономист С.Г Струмилин трактует план как определенную программу действий, ведущую в данной конкретной обстановке к намеченной цели. Его коллега Н.Н. Моисеев считает, что план является дальнейшим развитием программы. Последняя же есть некоторый целенаправленный, но относительно общий, недетализированный набор действий. Согласно А.Г. Аганбегяну, программа «представляет собой более детальный плановый документ, она отличается от плана тем, что указывает не только в каком объеме производить, но и каким образом осуществлять производство» (9, С. 126). В большинстве публикаций по данной теме и это важно для нашего исследования, выделяют особый класс программ – целевые комплексные программы (см. Приложение).

Термин «целевая комплексная программа» имеет самый обобщенный смысл и включает все типы планово-управленческих программ различного содержания, уровня и направленности. В.Г. Афанасьев так определяет это понятие: «Комплексная целевая программа – это директивный документ, содержащий совокупность (систему) экономических, технико-технологических, научно-исследовательских, проектно-конструкторских, организационных, идеологических и других мероприятий, направленных на достижение определенной цели. Достижение этой цели в плановом хозяйстве обязательно предполагает увязку во времени цели и ресурсов, необходимых для ее достижения, увязки планов отраслей, ведомств и организаций, участвующих в разработке и реализации программы, планов научно-технических работ, материально-технического снабжения, распределения и использования трудовых ресурсов. Программа есть, в конечном счете, инструмент перевода общественных целей на язык планов, целей и задач отдельных отраслей и организаций» (12, С. 26).

Формирование программы осуществляется по правилам, входящим в состав программно-целевого подхода, и в его содержании выделяются описанные выше операции (определение функций руководства, построение системы целей, определение необходимых ресурсов, задание сроков достижения цели, распределение функций управления и исполнения). Каждая операция выполняется с помощью достаточно сложной системы правил.

Среди этих операций специалисты особо выделяют построение системы целей (22, 25, 26, 27 и др.), для формализации которой используются правила построения древовидного графа или построение специальной матрицы. Возможно построение и операционального дерева целей.

Итак, исходя из общих подходов к ключевым понятиям, охарактеризуем сущность применения программно-целевого принципа в управлении образованием.

Согласно положениям системного подхода основания системы в образовании предопределяют свойства системы и задают ее направленность. Типичным в образовании основанием является целевой заказ . Второе основание составляет исходное состояние системы (начальное состояние).

В образовании цель управления может быть ориентирована на некоторые заданные цели. Однако она дополнительно опосредована целями субъектов управления. Вообще говоря, цель ставится на основе оценки состояния системы и само целеполагание уже опирается на результаты диагностирования. Эта особенность целей управления образованием обусловлена силой влияния «человеческого фактора» на все аспекты управления.

При таком подходе цель неотрывна от управления и в этом смысле является не только основанием, но и атрибутом управления.

В теории управления образованием цель характеризуется с позиций системного подхода. Ведущим признаком цели является ее системный характер. По мнению Г.Н. Серикова, элементами этой системы являются целевые установки, которые можно подразделить на следующие составные части:

– цели, ориентированные на учет потребностей и интересов общества;

– цели отдельных участников образования;

– цели, выражающие намерения содействовать развитию у участников образования целеустремленности в достижении взаимосвязанного единства первых двух компонентов (48, С. 164).

Целевые установки каждой группы представляют собой нечеткие компоненты некоей системы целей. Нечеткость обусловлена рядом причин. Во-первых , существует большая мера неопределенности во влиянии на образовательную систему со стороны внешнего плана. Во-вторых , неопределенность имеется и во взаимоотношениях между людьми. В-третьих , каждый человек также неповторим и непредсказуем в своем поведении и целеполагании.

Благодаря свойству уточняемости целевых установок, удается уменьшить их неопределенность (нечеткость), поэтому целевые установки не остаются разрозненными между собой, а обладают способностью к систематизации. Вместе они образуют цели системного управления образовательными системами.

Целенаправленный анализ свойства целей, предложенных различными авторами, позволил нам сделать общий вывод о том, что цели управления образованием обладают свойствами соответствия начальному состоянию образовательной системы; декомпозируемости и интегрируемости; нечеткости и уточняемости; иерархичности, структурируемости; конкретности и временной определенности; реальности или достижимости; контролируемости. Охарактеризуем эти свойства подробно.

Цели управления образованием базируются на учете начального состояния системы . Прежде всего, делается априорная оценка естественных тенденций развития образовательной системы, что мешает ее дальнейшему развитию, какие недостатки следовало бы устранить, каков потенциал (кадровый, материально-технический и проч.) системы в развитии в том или ином направлении, каковы личные цели субъектов образования.

Декомпозируемость и интегрируемость – это, с одной стороны, следствие сложности, общности цели, для достижения которой необходимы усилия многих субъектов. С другой стороны, сама общая цель синтезирует в себе и социальный заказ, и цели развития образовательной системы, и личные цели субъектов в образовании. Она представляет собой результат их интеграции на системной основе таким образом, чтобы сама общность обладала признаками системы, в частности, целостности и неделимости.

Социальный заказ выражает в себе общие требования, которые следует конкретизировать применительно к условиям данной образовательной системы. Личные цели субъектов, вообще говоря, также аморфны и рас-согласованы. Они многообразны для каждого из субъектов. Их синтез требует, в первую очередь, их иерархизации по общему основанию и уточнению тех целей, которые были бы согласованы между собой и отвечали бы как социальному заказу, так и направлению развития образовательной системы. Таким образом, уточняемость выступает как средство согласования разрозненных и нечетких целей. Такова взаимосвязь свойств нечеткости и уточняемости целей.

В процессе согласования выявляется ведущая, системообразующая цель, устанавливаются взаимосвязи других целей с главной. Согласование, примирение, интеграция целей связана с их иерархизацией и структурированием в целом. При этом ведущими становятся цели третьего вида (48), которые специально служат выработке у субъектов целенаправленности на согласование всех целей.

Конкретность и временная определенность цели обозначают, что намечены сроки, условия и субъекты ее достижения (сделать это практически возможно).

Реальность или достижимость цели обозначает, что ее постановка согласована с начальным состоянием образовательной системы. При этом потенциал системы (кадровый, материальный, информационный и проч.) достаточен для того, чтобы можно было достичь поставленной цели. Учитываются и доступные средства достижения цели, которые находятся извне, в образовательном пространстве.

Возможность оценить степень достижения цели обозначает ее контролируемость . Для оценки обычно вводят зависимые переменные – параметры, шкалу их оценивания и средства снятия данных. Контроль за достижением цели, таким образом, обозначает проведение исследования.

По мнению ряда ученых (И.О. Котляров, С.А. Репин, Р.А. Циринг и др.), цели управления системой педагогического образования синтезируют в себе цели всех субъектов всех уровней управления, а на каждом уровне и для каждой категории субъектов имеют свои конкретные проявления. Поэтому, имеет смысл выделить три компонента целевых установок, каждый из которых вбирает в себя совокупность целевых установок, определяющих обобщенное направление развития сферы педагогического образования. В первый компонент включаются целевые установки, связанные с удовлетворением потребностей общества в квалифицированных педагогических кадрах. Во второй компонент включаются обобщенные целевые установки, представляющие потребности всех участников образовательного процесса. Третий компонент отражает воспитательную направленность системного управления педагогическим образованием. Кроме того, все компоненты можно конкретизировать на каждой ступени педагогического образования.

Например, на ступени предпрофессиональной подготовки – обучающиеся постигают сущность педагогической профессии и возможность развития способностей обучающихся осваивать программу профессионально-педагогического образования. Эта цель, будучи конкретизирована, включает в себя такие цели, как:

– создание в максимальной мере условий для осознанного выбора профессии;

– развитие мотивации у обучающихся к будущей профессиональной деятельности;

– обеспечение уровня образованности обучающихся, достаточного для получения профессионального образования.

На ступени среднего педагогического образования достигаются такие цели, как:

– осуществление индивидуального выбора направления и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальные, социальные, профессиональные потребности личности;

– развитие квалификации кадров;

– подготовка специалиста с ожидаемым (выраженным в социальном заказе) уровнем квалификации. Основная цель данной ступени непрерывного педагогического образования – обеспечение достаточного для начала педагогической деятельности во всей ее полноте уровня профессионально-педагогической квалификации работников образовательных учреждений общего образования.

На ступени высшего педагогического образования уровень подготовки специалистов должен быть ориентирован на перспективную модель образования и науки и основываться на фундаментальном анализе педагогической деятельности.

Основная цель послевузовской ступени непрерывного образования – обеспечение подготовки, переподготовки и самообразования педагогических кадров, соответствующих по уровню квалификации и содержанию педагогической деятельности государственному, региональному и индивидуальному заказам на образованность личности.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что любое управляющее воздействие вырабатывается, исходя из тех условий, в которых находится система в настоящий момент времени (в момент совершения воздействия). Управляющее воздействие переводит систему в новое состояние, и это новое состояние является основой для выработки следующего управляющего воздействия. Беря во внимание данное обстоятельство, управляющее решение принимается с учетом характеристик образовательной системы.

В настоящее время, когда отсутствует общая теория образовательных систем, выделение каких либо характеристик образовательной системы затруднительно. Так, некоторые общие характеристики образовательных систем излагаются в монографии С.А. Репина (46).

В других работах (41, 48) преимущественно анализируются состояния в образовательных системах каких-либо частных видов. В.С. Лазарев и М.М. Поташник предлагают осуществлять проблемно-ориентированный анализ состояния образовательной системы. Ю.А. Конаржевский рассматривает состояние образовательных систем с позиции системного подхода. Г.Н. Сериков осуществляет описание образовательного пространства по четырем координатам (48): нормативно-регламентирующей, перспективно-ориентирующей, деятельностно-стимулирующей, коммуникативно-информационной.

Во-вторых, это средства, применение которых направлено на мотивированные инновации, способствующие развитию собственной образованности и, следовательно, повышению уровня профессионально-педагогической квалификации. Это две группы средств, используемых работниками образования.

В-третьих, это средства, используемые учащимися при присвоении ими образованности. Особенно подробно Г.Н. Сериков останавливается на методической обеспеченности образовательных процессов. В числе их внешних проявлений он называет:

– наличие материальных носителей материальной, научной, методической, правовой обеспеченности;

– возможность использовать необходимые для разных образовательных целей средства;

– существование информации о правах и обязанностях участников образования; нормативных рамок для образования разных категорий обучающихся;

– возможность участников образования апеллировать к данным науки с образовательными целями;

– практическая возможность реализации образовательных процессов в рамках известных способов, путей, алгоритмов.

Очевидно, что признаки каждого из названных направлений несколько видоизменяются и иерархически смещаются. Поэтому для описания региональных образовательных систем обычно выбирают следующие обобщенные формулировки направлений характеристики системы: материально-техническая база; кадры; контингент обучающихся; состояние культуры; структура управления образованием; информационная структура в регионе; социально-производственная структура.

При разработке целевых региональных программ развития образования необходимо также учитывать традиции образовательной системы, региональные особенности образования накладывают на образовательные системы определенный отпечаток. Традиции образовательной системы переплетаются с культурными особенностями региона (историческими, национально-этническими, экологическими и др.). Описывая состояние региональных образовательных систем, видимо, целесообразнее говорить о культурных и национальных особенностях.

Существует объективная необходимость учитывать и тенденции развития региональной образовательной системы, т.е. развитие образовательной системы осуществлять и в тех направлениях, которые естественным образом сложились в системе, если они соответствуют цели развития.

Развитие не является искусственно навязанным образовательной системе процессом. Оно свойственно любой системе и обусловлено зарождающимися в ней противоречиями. Как наличие противоречий, так и их последующее разрешение (при развитии) объективно присущи системе. Развитие является средством разрешения противоречий. При определении направлений развития следует выявлять существующие в образовательной системе противоречия.

2.2. Некоторые результаты программно-целевого управления системой педагогического образования в Ставропольском крае

Современное состояние исследований в области управления сложными образовательными комплексами, а также поиск механизмов устранения кризисных процессов, сопровождающих их развитие, в общемировой и нашей отечественной практике находится, пока, в зачаточном состоянии, на уровне диагностики и осмысления. Хотя, неоднократно, начиная с 30-х годов нашего столетия, в научной печати различных стран появлялись сведения о кризисных явлениях в системах образования и их нарастающих тенденциях.

Были даже попытки, в частности в США, решить проблемы с помощью усиления финансирования и технического оснащения образовательной сферы. Но, как не парадоксально результаты имели отрицательную корреляцию. Такое положение дела объясняется еще слабой изученностью механизма формирования образовательных технологий, соответствующих своим содержанием и построением социальной среде и потребностям среды.

На современном этапе развития науки накоплено ограниченное количество научных и практических данных о социально-педагогических процессах, происходящих в постоянно меняющемся социуме, которых недостаточно для того, чтобы совершить прорыв в данной области знаний. Как следствие, возникает потребность в привлечении к управлению образовательными системами не только сугубо научных средств, но и административных. В нашем случае, в качестве такого административного ресурса, позволяющего системно управлять развитием образовательного комплекса края, выбран программно-целевой подход (см. Приложение).

Таким образом, экспериментальной базой для выполнения предлагаемого проекта и исследования служит Ставропольский региональный научно-образовательный комплекс, включающий в себя образовательные учреждения дошкольного, общего школьного, среднего и высшего и послевузовского профессионального образования Ставропольского края, в котором системообразующим ядром, по выдвигаемой концепции, является Ставропольский государственный педагогический институт (62, 63).

Предметом исследования, в данном случае, служат системообразующие возможности регионального педагогического высшего учебного заведения в формировании регионального научно-образовательного комплекса открытого типа и роли педагогического вуза в моделировании региональных социально-педагогических и социально-экономических процессов в глубоко кризисной социальной среде. Изучаются также технология реконструкции региональной образовательной системы и общесистемные механизмы взаимодействия образовательных учреждений; возможности управления разноуровневыми социально-педагогическими процессами на основе программно-целевого подхода и степень взаимообусловленности и взаимодополняемости предполагаемых (научно-теоретических) и полученных (практико-констатирующих) данных.

В данном случае исследование направлено на решение фундаментальной для всего цивилизованного человечества проблемы – удовлетворение потребностей личности в непрерывном интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; на преодоление кризисных явлений и снижение социально-экономической напряженности в сложных социально – педагогических системах, сущность которых заключается в постоянно возникающих противоречиях между уровнем развития науки и содержанием и формами образования, потребностями общества в подготовке кадров определенной квалификации и целями образования самой личности, которые могут быть неопределенными. Актуальность такого исследования объясняется еще и тем, что содержание и формы образования в регионе и, особенно, сроки его получения не удовлетворяют сегодня личность и, тем более, не должны удовлетворять государство, так как делают образование дорогостоящим, а знания, заведомо устаревшими.

Кроме того, наметившиеся общемировые интеграционные процессы в науке и производственно-экономической среде с необходимостью потребовали и качественно новых исполнителей, что, в свою очередь, вынуждает провести критический анализ всей структуры подготовки кадров.

Требуется новая (иная) парадигма образования (и, особенно, регионального): переход от подготовки “узких специалистов” к подготовке широкообразованных личностей. В более общей трактовке новая парадигма имеет целью повышение устойчивости общества, так как в этом случае оно получает личностей, умеющих профессионально адаптироваться к изменению потребностей общества.

Конкретной фундаментальной задачей, стоящей перед исследовательским коллективом, и на решение которой направлена работа, является создание программно-целевыми средствами в условиях региональной образовательной системы научно-образовательного комплекса нового типа, позволяющего решать разнообразные управленческие и экспериментальные (в излагаемом контексте – антикризисные, модернизационные) вопросы и сочетающего в себе такие качества как открытость, гибкость, мобильность, современность, относительная независимость.

Параллельно решаются и более частные задачи: ведется поиск оптимальной внутренней структуры образовательных учреждений и оптимальной структуры всего научно-образовательного комплекса, проектирование гибких форм взаимоотношений между образовательными учреждениями, входящими в научно-образовательный комплекс; моделирование индивидуальных траекторий обучения и индивидуальных обучающих программ, процессов интенсификации обучения.

В спектр решаемых вопросов попадают и закономерности формирования у детей на разных этапах индивидуального развития устойчивого интереса к непрерывному учению как необходимому условию успешной социализации личности.

Теоретическое и экспериментальное опробирование региональной модели научно-образовательного комплекса (показанной на рисунке) открывает возможность с помощью программно-целевого управления и научно-педагогического инструментария изучить закономерности формирования регионального образовательного пространства и найти внешние и собственно – системные механизмы управления социально-экономическими и социально – педагогическими разноуровневыми процессами, позволяющими преодолевать кризисные явления в образовании, связанные с несоответствиями содержания и формы получения образования потребностям современного (и будущего) общества и невозможностью реализации каждой личностью права непрерывного (потенциально, в течение всей профессиональной деятельности) обучения по выбранной педагогической специальности.

Параллельно выявляется степень корреляции между уровнем развития педагогической науки, содержанием образования и требованиями, которые предъявляются к современному специалисту.

На основе всестороннего исследования внутренних и внешних, объективных и субъективных комплексообразующих факторов разрабатывается оптимальная (идеальная) модель гибкого, мобильного, легко реструктурирующегося регионального научно-образовательного комплекса с системообразующим ядром – региональным педагогическим вузом, в котором максимальное внимание уделяется процессам социализации детей, подростков и молодежи с разно-уровневыми стартовыми знаниями и состояниями психики путем погружения в высокоинтеллектуальную и глубоко гуманную педагогическую среду.

Система непрерывного педагогического образования в структуре Ставропольского научно-образовательного комплекса

Выполнение данного исследования предусматривает согласованное взаимодействие нескольких составляющих – это:

во-первых , гибкое и оперативное научно-управленческое сопровождение проекта рабочей группой, состоящей из руководителей образовательных учреждений, ученых, педагогов-новаторов;

во-вторых, поддержка со стороны Правительства Ставропольского края, Министерства экономического развития, Министерства образования и Министерства государственного имущества Ставропольского края;

в-третьих , согласие на участие в исследовании (подтверждаемое заключением договоров о совместной научно-образовательной деятельности) руководителей более 30 разноуровневых и разнопрофильных образовательных учреждений региона;

в-четвертых, активное использование материально-технической базы и творческого потенциала профессорско-преподавательских коллективов образовательных учреждений, участвующих в эксперименте;

в-пятых, создание на территории Ставропольского края не только единого открытого образовательного пространства, но и единого открытого информационного (в самом широком смысле этого слова) поля. Данная реорганизация, будет способствовать оперативному обмену между учреждениями научной, учебной, управленческой и иной информацией, проведению электронных (дистанционных) форм обучения и научно-технических мероприятий (совещаний, семинаров, конференций и т.д.), что станет возможным, благодаря установке в каждом учебном заведении-участнике проекта современных IBM – совместимых компьютеров и увязке их в единую электронную, информационную сеть;

в-шестых, оперативное тиражирование, распространение и внедрение результатов эксперимента (монографий, учебников, научно-методических, учебно-методических, дидактических и пр. материалов) в практику педагогической работы учебных заведений региона и России.

Изучение системообразующих возможностей регионального педагогического высшего учебного заведения в формировании регионального научно-образовательного комплекса открытого типа и роли педагогического вуза в моделировании и структурировании региональных социально-педагогических процессов проводится с учетом всех этапов современной методологии исследования сложных и, в частности, сложных социальных явлений. В основу построения модели эксперимента положен системно – синергетический подход с опорой на принципы универсального эволюционизма и программно-целевого управления.

Отправным пунктом всего исследования стал глубокий всесторонний анализ закономерностей программно-целевого управления образовательными системами, построения социально – педагогических систем с учетом принципов историзма (с элементами методов исторической реконструкции), многоаспектности и концептуальности. Планируется широкое использование методов теоретического и экспериментального моделирования, математического и статистического анализов промежуточных и конечных результатов, и весь ход эксперимента подвергнется сплошному и выборочному мониторингу.

Социальная и педагогическая составляющие эксперимента изучаются с помощью разнообразных частных и общих методик, применяемых в социальных и педагогических науках.

Предлагаемые методы и подходы изучения социально – педагогических процессов и возможностей управления и моделирования ими на основе программно-целевого подхода не противоречат, и, в то же время, не уступают мировому уровню, а по некоторым аспектам даже опережают общемировые тенденции. Сама постановка фундаментальной проблемы в таком ракурсе уже по своей сути является новой, поскольку речь идет об изучении возможностей самой системы (научно-образовательного комплекса) самоуправляться, самонастраиваться и самореализоваться.

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ ГРИШАН И. П. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ВЛАДИВОСТОК 2002 г. Тема 1. Становление науки внутришкольного управления как отрасли научного знания. Ее предмет, задачи, методы....................................................................................................................3 1.1 Эволюция идей научного управления социальными организациями. ...............................3 1.2 Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. ..........................................................................................................................................................7 1.3 Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России.............9 1.4 Предмет, задачи и методы науки управления школой.......................................................12 ТЕМА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ШКОЛЫ...............................................15 2.1 Назначение организационной деятельности.......................................................................15 2.2 Структура и образовательная система школы....................................................................17 2.3 Особенности организационной структуры в зависимости от размера и типа школы....19 2.4 Подходы к управлению школой и ее структура.................................................................27 ТЕМА 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ......................30 3.1. Планирование целей образования в школе........................................................................30 3.2. Базисный учебный план - основа планирования образовательного процесса в школе........................................................................................................................................................33 3.3. Учебные планы школы.........................................................................................................36 3.4 Разработка учебного плана школы.......................................................................................41 3.5. Планирование расписания учебных занятий.....................................................................43 ТЕМА 4. КОНТРОЛЬ ПРОЦЕССОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ШКОЛЫ..............................45 4.1. Субъекты внутришкольного контроля...............................................................................45 4.2. Виды и формы контроля......................................................................................................46 4.3. Принципы и методы контроля.............................................................................................47 4.4. Процедуры внутришкольного контроля.............................................................................50 ТЕМА 5. СИСТЕМНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ.............................................54 5.1 Принципиальные особенности системного управления развитием школы.....................54 5.2. Системное планирование развития школы: выявление и оценка проблем.....................56 5.3. Системное планирование развития школы: разработка концептуального проекта желаемого будущего....................................................................................................................59 5.4. Системное планирование развития школы: разработка стратегии изменений и плана ее осуществления..............................................................................................................................61 5.5. Управление реализацией программы..................................................................................63 Тема 1. Становление науки внутришкольного управления как отрасли научного знания. Ее предмет, задачи, методы. Учебные вопросы: 1. Эволюция идей научного управления социальными организациями. 2. Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. 3. Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России. 4. Предмет и методы науки управления школой. Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах ХХ столетия. Длительное время эта работа у нас велась в отрыве от того, что делалось в мире. Если за рубежом поиск способов повышения эффективности управления школой с самого начала велся на основе достижения общей теории социального управления, то в нашей стране он базировался, в основном, на положениях педагогической теории. Однако с середины 80-х годов этот отрыв стал интенсивно уменьшаться. 1.1 Эволюция идей научного управления социальными организациями. Первые научные школы управления В конце 19 – начале 20в.в. промышленность вступила в эпоху массового производства, в связи с чем задачи управления предприятиями резко усложнились. Старые способы управления все чаще демонстрировали свою неэффективность. Осознание потребности в новых формах и методах управления привело к зарождению науки управления. Первая теория научного управления была разработана в начале 20 столетия Ф.Тейлором. Критикуя практику управления того времени, он утверждал, что для того, чтобы быть эффективным, управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов. И хотя в центре его внимания было управление предприятиями, он полагал, что те же самые принципы могут быть положены в основу любой социальной деятельности. Основными причинами неэффективной деятельности он считал: нежелание исполнителей добиваться высоких результатов, использование ими непроизводительных методов работы, плохую организацию управления, побуждающую исполнителей работать «с прохладцей». Чтобы устранить эти причины, управление, согласно Ф.Тейлору, должно строиться на основе четырех «основных великих принципов»: выработки истинных научных основ производства; научный подбор исполнителей; их научного обучения и тренировки; тесное дружественное сотрудничество между администрацией и исполнителями. Основные задачи управления Ф.Тейлор выдел в том, чтобы: разделить равномерно работу между исполнителями в соответствии с их способностями; определить четко задания; определить рациональные технологии работы, обучить им работников и добиться, чтобы каждый использовал их и не работал «с прохладцей»; материально поощрять за выполнение заданий и одновременно установить систему штрафов за непродуктивную работу, применяя их бесстрастно и справедливо. Работник должен быть освобожден от думанья, как делать работу. Задача работников исполнять, а администрация должна поощрять или наказывать работника в зависимости от результатов. Поэтому важнейшим элементом в механизме научно поставленного управления Ф.Тейлор считал четко поставленные задания и премии. Ф.Тейлора называют отцом научного управления. Его заслуга и заслуга его последователей: Г.Гантта, Ф. и Л. Гилбретов, С.Томпсона и др. состоит, прежде всего в том, что они практически показали, что управление, осуществляющееся на основах научных принципов, позволяет получать более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте. Однако его теория имеет и существенные недостатки. В ее основе лежит механическая модель организации, т.е. представление об идеальной организации, работающих по принципу отлаженного часового механизма. В такой организации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечном результате сведено к нулю. Эта теория ориентирована на стабильное функционирование организации и ничего не говорит об управлении ее развитием. Она обеспечивает продуктивную работу каждого исполнителя, но если неправильно поставлены общие цели, то какой бы продуктивно не была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной. Почти одновременно с Ф. Тейлором предложил свою теорию управления француз А.Файоль. Его работа «Общее и промышленное администрирование», опубликованная в 1916г., считается первой целостной теорией управления, получившей в дальнейшем название классической. Если в центре внимания теории Ф.Тейлора находилась рациональная организация труда исполнителей, то А.Файоль исследовал собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. Согласно его теории, управлять, – значит: предвидеть (т.е. учитывать грядущее и вырабатывать программу действий); организовывать (т.е. строить двойной материальный и социальный механизм предприятия); распоряжаться (т.е. заставлять персонал надлежаще работать); координировать (т.е. связывать, объединять все действия и усилия); контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям). Он полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо, чтобы сделать экономику эффективной. К числу основных он относил следующие 14 принципов: разделение труда; власть и ответственность; дисциплина; единство распорядительства (командования); единство распорядительства и руководства (два приказа относительно одного действия может отдавать только один начальник, а также один руководитель и одна программа для совокупности операций, преследующих одну и ту же цель); подчинение частных интересов общим; вознаграждение; централизация (наличие «мозгового центра»); иерархия; порядок; справедливость; постоянство состава персонала; инициатива; единение персонала. Помимо вышеназванных принципов, могут быть и другие. В управлении, по его мнению, не должно быть ничего негибкого, абсолютного. Всегда следует учитывать меняющиеся обстоятельства, различие и смену людей и много других факторов. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать. Главный вклад А Файоля в теорию управления состоял в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Но, так же как и Ф.Тейлор он не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит упрощенная модель человека. Поведенческий подход к управлению В противовес рационалистическому подходу в начале 30-х годов в науке управления сформировался новый подход, исходящий из принципиально нового понимания роли «человеческого фактора» в организации. Основателем этого подхода стал американский социолог и психолог Э.Мэйо. В ходе изучения причин низкой производительности и текучести кадров на предприятиях в г. Хоторне группой ученых под его руководством, а также в экспериментах выяснилось, что главными факторами, влиявшими на производительность, были социально-психологические и, прежде всего отношения в коллективе. Было установлено, что в внутри рабочих групп существуют свои нормы поведения и ценности, которые влияют на результаты в большей степени, чем нормы и правила, установленные администрацией. Опираясь на результаты знаменитых хоторнских экспериментов, Э.Мэйо разработал теорию управления, называемую «теорией человеческих отношений». Если в центре классической теории находится формальная структура, то в центре его теории – неформальная структура, которую он определил как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существенно определяют поведение людей в организации. Деятельность администрации, согласно этой теории, должна быть ориентирована, прежде всего, на интересы людей. Эти интересы не сводятся только к материальным. Мотивы поведения людей более разнообразны и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх перед наказанием – плохой мотиватор. Последователи Э.Мэйо провели в дальнейшем многочисленные исследования механизмов мотивации человека, факторов эффективности производства. Эта теория стала особенно популярной на Западе в 50-х годах. Однако практическая реализация ее положений не дала ожидаемых результатов. Ей не удалось предложить эффективных методов влияния на мотивацию работников. Один из крупнейших авторитетов в области управления П.Дракер отмечал, что основные идеи доктрины человеческих отношений являются главным фундаментом в управлении организацией, но они не образуют здания. Осознание ограниченности данной доктрины инициировало более углубленное изучение факторов, определяющих поведение человека в организации. Важное отличие исходных посылок в изучении этих факторов состояло в признании того, что организационное поведение людей зависит не только от характера неформальной структуры, но также и формальной структуры и психологических особенностей самого человека. Наиболее видные представители поведенческого подхода – К.Арджирс, Ф.Гельцбер, Р.Лайкерт, Р.Блейк Д.МакГрегор, Я.Мутон, Ф.Фидлер. Эти ученые в 60-е годы осуществили ряд исследований по оценке мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияние организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и др. На их основании были разработаны рекомендации руководителям, получившие широкое распространение в практике управления. Многие идеи поведенческого подхода к управлению не потеряли своего значения в наше время. Системный подход к управлению Системный подход возник вначале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. В разработку идей системного подхода внесли значительный вклад Ч.Барнадр, Г.Саймсон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д.Клиланд, У.Кинг и др. Для идей системного подхода является стремление рассматривать организацию не как простую сумму отдельных компонентов, а как систему (совокупность) так связанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. С позиций системного подхода организация – это открытая система. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами, и ее эффективность определяется не только системными качествами, но и условиями среды. Эти условия постоянно изменяются, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация должна развиваться и приобретать новые качества. Изменения каких-то частей организации не должны происходить изолированно. Они неизбежно потребуют согласованных изменений в других частях. При системном подходе к управлению в центре внимания оказывается процесс принятия решений. Решения принимаются на всех уровнях организации, в т.ч. и на уровне рядовых работников. Таким образом, организация представляется как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Главное состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения соответствующие ее интересам и скоординированные между собой. Различия в модификациях системного подхода определяются исходными моделями, на основе которых организация рассматривается как система. В качестве компонентов системы чаще всего выделяют: цели, задачи, стратегию, структуру, ресурсы, технологию, людей. Центральным компонентом системы обычно признаются цели. От их характера зависят и технология, и структура и другие компоненты. В сою очередь, цели не могут ставиться произвольно, они так же зависят от свойств других компонентов. Например, цели могут быть только такими, которые обеспечиваются технологией. Чтобы достигать других целей, необходимо менять и технологию. Идеи системного подхода оказали большое влияние на развитие управленческого мышления. Его значение особенно велико для управления на верхних уровнях организации при выработке решений стратегического характера. Однако реализация этого подхода предъявляет очень высокие требования к мышлению руководителей, что является существенным ограничением для его широкого распространения. Ситуационный подход к управлению Основные идеи его были разработаны примерно в то же время, что и системного. Стремление найти универсальный подход управления к любым организациям и условиям их деятельности, недостатки классического и человеческого подхода к управлению, вынуждали искать более приемлемые подходы управления организациями. Сторонники ситуационного подхода видят свою задачу в том, чтобы установить, какие модели управления, в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными и на основании этого предлагать руководителям наиболее эффективные типовые решения построения систем управления для конкретных условий. Первая попытка такого исследования была предпринята английскими учеными Т.Бернсом и Г.Сталкером. Они обследовали несколько фирм из разнородных отраслей промышленности и установили, что в зависимости от того, являются ли условия внешней среды стабильными или меняющимися, более эффективными оказываются жесткие (механические) или гибкие (органические) структуры управления. Примерно в то же время американский ученый Ф.Фидлер опубликовал результаты исследований, в которых показал, что не существует одного самого лучшего стиля деятельности (считалось, что таковым является демократический) и, что эффективность стиля руководства зависит от структуры задачи, решаемой коллективом, от объема полномочий руководителя и его отношений с подчиненными. Авторами ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж. Лорш. Они разработали конкретные характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявить зависимость между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод из этих исследований - особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. В другой популярной в 80-х годах теории управления Т.Питерса и Р.Уотермена (известной как теория «С-7») выделяется семь взаимосвязанных между собой компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации: стратегия; структура; система; персонал; квалификация; принятые ценности; стиль руководства. Ситуационный подход не противоречит системному. Он его скорее дополняет. Процессный подход к управлению Этот подход, который называю также функциональным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и –ситуационного подходов. Управление рассматривается представителями этого подхода как целостный процесс реализации управленческих функций, среди которых различные авторы выделяют: планирование; организацию; мотивацию; руководство; координацию; коммуникацию; контроль; принятие решений; анализ; оценка; подбор кадров и др. Наиболее часто среди других функций управления выделяют основные: планирование, организацию, руководство и контроль. Система управления, с позиций этого подхода, представляется как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, распределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятельности организации. Таким образом, в отличие от системного подхода, который в основу управляющей системы кладет обобщенную модель процесса выработки решений, процессный подход решает эту задачу на основе совокупности моделей реализации функций управления. Он также предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются разнообразные решения, но выработка этих решений осуществляется по разным схемам. Идеи ситуационного управления находят отражение в процессном подходе в том, что признается, что не существует одного самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, и не существует какого либо лучшего способа реализации функций разного типа. Сторонниками процессного подхода признаются в равной степени важными как формальная, так и неформальная структуры организации. Поэтому при исследованиях и разработках моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода. 1.2 Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. Зарождение научного управления образованием за рубежом Два года спустя после публикации в 1911 году труда Ф.Тейлора, была опубликована статья Ф.Боббитта, преподавателя администрирования образования в Чикагском университете «Некоторые общие принципы менеджмента, примененные к городским школьным системам». В ней он рассказал о своем опыте применения идей научного управления, примененного к школьным системам. В том же году заведующий школами г. Ньютон, штата Массачусетс на национальной конференции сделал доклад о применении принципов научного управления в школах города. В 20-30-е годы опыты по использованию научных методов значительно расширились, прежде всего, в Соединенных Штатах, но затем и в Европе – Англии, Германии, Франции, Швейцарии. Первые шаги научного управления (1912 – 1930 годы) образованием находились под влиянием классической теории управления. Хотя влияние этой теории продолжалось и в последующие годы. Многие принципы классической теории и поныне играют важную роль, а 80 –90- е годы часто встречались труды, построенные на этой теории. Вторая фаза развития теории управления школой на Западе связана с распространением идей теории «человеческих отношений». Этот период, продолжавшийся примерно до 50-х годов, характеризуется значительным усилением внимания к человеческому фактору, его часто называли поворотом к демократическому управлению. Значительное влияние на поворот в сторону человеческого фактора оказали работы Дж. Купмана «Демократия в школьном управлении» и У.Йоха «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием». Разработка проблем управления образованием на основе концепций социальных наук. Во второй половине 50-х годов начинается третий период развития теории образования управления школой, который продолжался примерно до 70-х годов. В этом периоде характерно обоснование теории управления с позиций социальных наук -–социологии, психологии, философии. Важную роль в признании важности социальных наук в школьном менеджменте сыграли национальные структуры и образования, прежде всего в США: Национальная конференция профессоров по управлению образованием (1947г.), Кооперативная программа по управлению образованием (1950г.), Университетский совет по управлению образованием (1956г.). В последующем подход к управлению образованием с позиций социальных наук распространился в Канаде, Австралии, Новой Зеландии и, позднее, в Англии. Заметный вклад в это движение внесли работы Дж. Берона и В.Тейлора «Управление образованием и школьная среда» (Англия, 1969) и Р.Глэттэра «Развитие менеджмента для образовательной профессии» (США, 1972) Образовательные учреждения и управление ими стали рассматриваться с позиций социологической теории организации. В 50-70-е годы появились работы, которые либо популяризировали теорию управления применительно к образовательным учреждениям, либо анализировали образовательные структуры как социальные системы. По вопросу использования социологических теорий в образовательных системах на Западе по настоящее время существуют различные мнения. Если одни авторы полагали, что управление по существу является одним и тем же процессом для всех организаций, будь то образовательные, промышленные или церковные, то другие, не соглашаясь с этим, считали, что существуют специфические характеристики образовательных систем, которые делают их в ряде случаев отличительными среди других организаций. К числу этих специфических характеристик относили: более трудное определение задач и целей образовательной организации в силу ее специального сервисного характера; отсутствие единого источника формирования политики; трудности с оценкой конечных результатов обследования; существование особых тесных отношений между педагогами и учениками как первичными клиентами. Концепция целевого управления в образовании Одним из наиболее популярных подходов к управлению в 60-70-е годы стала концепция управления по целям (MBO - management by objectives). Ее основные идеи были сформулированы крупнейшим авторитетом в области социального управления П.Дракером. МВО – это ориентированная на результаты философия управления. Она предусматривает сосредоточение внимания руководителя на разработке согласованных на различных уровнях организации целей и выработке совместно с подчиненными решений о средствах их достижения и оценки. Применение концепции МВО широко практиковалось в 70 – 80-х годах в Канаде, США, Великобритании. В основном применяли ее во внутришкольном управлении и планировании, а так же при подготовке кадров образования. Системный подход к управлению образованием В 70-х годах на развитие управления образованием значительное влияние оказали идеи системного подхода. Применялся этот подход в анализе ситуации и решении управленческих проблем на различных уровнях управления и даже к отдельным аспектам управления. М.Джонсон (США, 1974)предложил использовать общую модель управления образованием, а Д.Хааг (Швейцария, 1976) использовал системный поход для анализа управления школьным образованием. В силу его сложности, применение системного подхода к управлению образовательными учреждениями не было массовым. Тем не менее, этот подход в 80 –90-е годы достаточно активно применялся в исследованиях по управлению образованием. Примером успешного использования данного метода служит переведенная на русский язык книга голландских ученых А.Де Калюве, Э.Маркса, и М.Петри «Развитие школы: модели и изменения» (1993). В ней реализован основной принцип системного подхода – Взаимодействие и взаимосвязанности всех компонентов образовательной организации в условиях развития. Разработка проблем управления образованием за рубежом в 80 –90-е годы В 80-х годах вместе с ростом интереса к теории и практике управления вообще, возрос так же и интерес к школьному менеджменту в частности. В это время заметно проявилось смещение акцентов в государственной политике развития образования: на смену количественному расширению образовательных систем в 60 –70-х годах пришла ориентация на повышение качества образования в соответствии с требованиями постиндустриального общества. Повышение уровня внутришкольного руководства, демократизация школы нашли свое отражение в школьном законодательстве. Наряду с этим, развитие образовательных учреждений привело к появлению крупных учебных заведений, насчитывающих тысячи учащихся, сотни персонала и огромные суммы годового бюджета. В этих условиях традиционные методы управления образованием оказались недостаточными для решения задач повышения качества образования. Период 80-х годов также характеризовался проведением в ряде стран крупных реформ образования. Во многих странах осуществлялась децентрализация управления, усиление автономии образовательных учреждений, что потребовало развития принципа партисипативности: в новых условиях школы не могли больше обходиться авторитарными системами управления, им требовались более совершенные структуры и механизмы управления. Все это привело к интенсификации научных исследований по управлению образованием как теоретического, так и прикладного характера. Одновременно велись исследования и разработки, базировавшиеся на классическом, человеческом, поведенческом, системном и ситуационном подходах. Характерно использование, как базы исследований, самых разных философских школ, течений и концепций от позитивизма до субъективизма и неомарксизма. В 80-е – начале 90-х годов был опубликован ряд крупных теоретических работ, направленных либо на развитие самой теории управления образованием, либо на обобщение ее состояния и популяризацию уже наработанного для практических работников. Например, работы Т.Буша «Теории менеджмента в образовании» (Англия,1986); П.Силвер «Управление образованием» (США, 1983); К.Эверс и Г.Лакомского «Познавая управление образованием. Противоречия и исследования» (Австралия, 1991); У.Раст «Руководство по менеджменту для учителей» (Англия, 1985); работы английских управленцев – практиков Дж. Дина и Р.Блетчфорда «Управление средней школой»(1985); Н.Адамса «Управление средней школой сегодня»(1987) и др. В эти же годы выделились в отдельное направление исследования в области оценки кадров образования и управления развитием образования. До середины 80-х годов исследования в области управления образованием касались, главным образом, управления функционированием образовательных организаций. Однако, из-за происходивших в обществе постоянных и иногда резких изменений в социально – экономической сфере, исследователи и образовательные организации на рубеже 80 – 90-х годов и особенно в начале 90-х, стали обращаться к методам стратегического планирования и управления развитием. Как видно из сказанного выше, теория управления образованием за рубежом – это интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного знания, активно ассимилирующая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования. 1.3 Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России Постановка проблем управления школой в дореволюционной России Необходимость решения задач управления школой возникла одновременно с появлением школы как социального института. Этого требовали задачи подбора кадров, оплаты труда учителей, контроля качества знаний учащихся, поддержания дисциплины и т.д. Первоначально эти вопросы решались на чисто эмпирической основе. Однако, по мере накопления знаний, роста числа учебных заведений и контингента обучающихся возникла необходимость в обобщении опыта управленческой деятельности и его систематизации. Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К.Д.Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделил основные компоненты деятельности школы – административный, учебный и воспитательный. Он считал, что руководитель школы должен быть одновременно и администратором и педагогом: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор методов обучения, экзамены, выбор учебников, учительские конференции и личный пример в использовании наиболее эффективных методов. Проблемы внутришкольного управления получили в дальнейшем развитие в трудах Н.Ф.Бунакова, А.Н.Корфа, Н.И.Пирогова и др. известных педагогов 19 века. Н.Ф.Бунаков уделял большое внимание организации школьной жизни, созданию в учебном заведении благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности ученика. Он решительно выступал против казенного, формально-бюрократического подхода к контролю, за привлечение родителей и местного населения к контролю за деятельностью школы. А.Н.Корф в своих трудах также развивал последовательно идею необходимости демократизации контроля за работой школы. Он считал главным критерием работы школы – результаты обучения, глубину и прочность знаний учащихся. Важный вклад в постановку проблем управления школой внес выдающийся хирург и педагог Н.И.Пирогов. Он сформулировал требования в отношении внутришкольного управления, которые должны предъявляться школьному руководителю. При этом на первый план выдвигаются требования профессионализма, компетентности, умения считаться с мнением учителей. Важнейшим органом коллегиального управления школой Н.И.Пирогов считает педсовет. Его решение директор не вправе отменить – он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления. Вопросы управления школой для известных вышеперечисленных педагогов не являлись предметом самостоятельного исследования, они рассматривались ими в комплексе организационно- педагогических условий учебно-воспитательного процесса. Во второй половине 19 и начале 20 века предпринимались попытки издания книг, посвященным вопросам организации школьного дела («Училищеведение» Н.Солонина,1879 и под тем же названием М.С.Григоровского в 1916г.). Но и эти работы не могут претендовать на статус научных исследований. Фактически они являлись сборниками официальных инструкций и рекомендаций по вопросам организации работы школы. Таким образом, можно констатировать факт, что в дореволюционной России потребность во внутришкольном управлении как научной дисциплине не осознавалась. Становление школоведения в послереволюционный период Надежды на конкретные демократичные изменения в системе образования породила Февральская революция 1917 года. Однако последовавшие за этим Октябрьская революция и гражданская война создали принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования школьной системы был поставлен вопрос о сломе старой школы и замене ее школой, которая должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. 18 июня 1918г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образования в РССР». Более детально политика в области образования нашла свое отражение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих документах были энергичные предприняты попытки демократизации процесса управления школьным образованием. Устанавливалась выборность руководителей школ, создавались школьные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Вместе с тем, следует отметить, что создаваемая система управления школами носила четко выраженный классовый характер, ее главной задачей являлось проведение политики правящей партии, жесткий идеологический контроль над системой образования. К управлению школой порой приходили «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогического образования, ни стажа работы. В 20-е годы чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации кадров системы народного образования. Первым шагом в решении этой проблемы стало открытие в 1921 г. Центрального института организаторов народного просвещения им. Е.А.Литкенса. Институт являлся высшим учебным заведением. Учебной работе в нем стремились придать поисковый,

1

В статье рассматривается сущность образовательной среды вуза, ее связь с социальной ситуацией развития и значение в управлении профессиональным развитием студентов. Понятие образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов раскрывается в процессе обоснования трех моделей организации образовательной среды вуза: монополярной, бинарной и проектной. Выделены существенные признаки каждой модели образовательной среды вуза: для монополярной модели такими признаками является достаточно жесткая взаимосвязь цели и результата, достигаемая с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, нормирование содержания и процесса взаимодействия; для бинарной модели - развитие самостоятельности и субъектности студента; для проектной модели – гармонизация целей взаимодействия, центральной идеей которого является соотнесение ценностей профессии с ценностями личности, раскрывающее ценностный аспект содержания образовательного проекта. Монополярная и бинарная образовательная среда имеют одинаковый целевой ориентир - повышение качества профессиональной подготовки студентов как качества усвоения ими учебного (предметного) содержания образования, но отличаются средствами его достижения. Целевым ориентиром проектной образовательной среды является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального развития студента, достигаемый в процессе усвоения им ценностного ("непредметного") содержания профессии и высшего образования.

профессиональное развитие личности

образовательный проект

проектно-целевое управление развитием личности

образовательная среда вуза

"непредметное" содержание профессии и высшего образования

1. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М., СПб.: Нестор-История, 2014. – 376 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2009. – 239 с.

3. Исаева Н.И. Психологические критерии оценки образовательной среды вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6; URL: https://www.?id=16751 (дата обращения: 01.10.2017).

4. Исаева Н.И. Теоретические основы моделирования проектно-целевого управления развитием профессиональной компетентности студентов / Н.И. Исаева, С.И. Маматова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 11. - С. 79-82.

5. Новиков В.Н. Образовательная среда вуза как профессионально и личностно стимулирующий фактор // Психологическая наука и образование: электронный журнал. – 2012. - № 1 [Электронный ресурс]. - URL: http: // psyedu.ru / journal / 2012 / 1 / 2776. phtml (дата обращения: 01.11.2017).

6. Бекузарова Н.В. Бинарное взаимодействие в системе вузовского образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 1 (14). - С. 27-30.

Проблема управления профессиональным развитием личности является одной из ведущих проблем педагогики, психологии развития и акмеологии. В рамках данной статьи интерес для теоретического анализа проблемы представляют работы зарубежных (A. Roe; D. Super) и отечественных исследователей (Митина Л.М. , Зеер Э.Ф. ) в области профессионального развития, самоопределения и психологии труда. В частности, определение профессиональной зрелости, введенное Д. Сьюпером относительно личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста, послужило одним из теоретических положений разрабатываемой концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием личности. Соответствие профессионального развития личности студента тому уровню, который достижим в этом возрасте на этапе освоения профессии, рассматривается в качестве критерия профессиональной зрелости, а его установление - в качестве одного из принципов проектного управления развитием.

Создание условий для развития профессиональной зрелости, базовыми составляющими которой, вслед за многими исследователями, мы рассматриваем автономность, умение соотносить профессиональную информацию со своими особенностями и возможностями, умение прогнозировать и планировать собственную деятельность, принимать решения, эмоционально включаясь в соответствующие ситуации, быть ответственным за результат, с необходимостью обращает к исследованию образовательной среды в условиях реализации проектно-целевого подхода к профессиональному развитию студентов. Условием достижения профессиональной зрелости, с одной стороны, и механизмом реализации проектного управления профессиональным развитием, с другой, выступает потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации. Таким образом, достижение студентом профессиональной зрелости возможно только в условиях определенным образом организованной образовательной среды.

Первостепенными задачами, от решения которых зависит готовность студентов решать в будущем новые жизненные задачи, являются задачи освоения базовых ценностей профессии и ее операциональных характеристик.

Освоение ценностей и операциональных характеристик выбранной профессии, по сути, это задачи процесса развития личности студента как субъекта профессионального развития. В психологической литературе активно исследовались и исследуются вопросы профессионального развития личности на основе субъектно-деятельностного подхода, принципиальные положения которого были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В рамках проектного подхода субъектность рассматривается в качестве функции психики, обеспечивающей не только адаптацию, но и преобразование студентами внешней, образовательной, и внутренней среды.

Это положение определило субъектно-деятельностный подход в качестве одного из базовых подходов к определению образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов. Реализация проектного управления профессиональным развитием студентов предполагает создание такой образовательной среды, которая вовлекает студентов в деятельность и объективно содержит ресурсы развития и становления личностного и профессионального опыта всех участников образовательного процесса. При этом качество образовательной среды вуза создается особенностями отношений в системе «студент - преподаватель» и определяется ценностно-ориентационным единством в отношениях к себе, другим, деятельности и приближением к гармонии в системах «Я-Я» и «Я-Другой» .

В процессе целенаправленной профессиональной подготовки в системе «Я-Я» («быть - стать») происходит осознание студентом развития профессионально ориентированных психологических структур личности. При этом успешность процесса профессионального развития опосредована и индивидуальными особенностями студента, и особенностями социальной ситуации развития. Понимание социальной ситуации развития как специфического для каждого возраста отношения между индивидом и социальной средой (Л.С. Выготский) позволяет рассматривать взаимодействие в качестве того пути развития, который и приводит к возникновению профессионально ориентированных психологических структур личности.

Анализ первостепенных задач профессионального развития позволяет содержание взаимодействия студента с педагогом определить как «непредметное». Термином «непредметное содержание» в работе обозначается содержание взаимодействия студента с педагогом, связанное с ценностными вопросами профессионального развития и саморазвития. В рамках проектно-целевого управления профессиональным развитием взаимодействие преподавателя и студента не только обеспечивает координацию, регулирование и согласованность действий, но и изменяет структуру и характер педагогической деятельности преподавателя, учебно-профессиональной деятельности студента и их общения. В процессе взаимодействия происходит двустороннее целенаправленное совершенствование и развитие, успешное движение и студентов, и преподавателей к заданным целям профессионального развития . Технология создания профессионально стимулирующего взаимодействия (образовательной среды вуза) представляет собой совокупность средств и способов совместной деятельности преподавателей и студентов по проектированию, требующему их активности в развитии и саморазвитии .

Осмысление сущности образовательной среды в контексте концепции проектного управления профессиональным развитием студентов связано с выделением таких ее моделей, как монополярная, бинарная и проектная модель взаимодействия.

Объективно отношения в системе «студент-преподаватель» регулируются совокупностью определенных правил, упорядочивающих поведение и студентов, и преподавателей. Одним из нормативных регуляторов выступают Федеральные государственные образовательные стандарты, где представлены компетенции, на развитие которых «вынужденно» направлена деятельность и преподавателей, и студентов. Компетенции являются ориентиром для выпускающих кафедр при разработке и реализации основной образовательной программы по тому или иному направлению подготовки или специальности и для каждого преподавателя при разработке и реализации учебных программ. Целью взаимодействия преподавателей со студентами является придание определенного направления в их профессиональном развитии.

Результаты проведенных опросов студентов и преподавателей относительно того, знают ли они, на развитие каких компетенций (способностей и готовности) направлен как в целом процесс обучения в вузе, так и преподавание отдельных учебных дисциплин. Большинство опрошенных преподавателей вузов г. Белгорода (более 73%) затруднились назвать компетенции, которые они «должны» в соответствии с ФГОС развивать у студентов, объясняя это, как правило, «количеством преподаваемых дисциплин» (более 2) и «преподаванием предмета на разных курсах или направлениях подготовки». Несмотря на это, они уверены в своей компетентности относительно создания условий для профессионального развития студентов. Студенты независимо от курса обучения на вопрос «На развитие каких личностных или профессиональных особенностей направлен процесс обучения?» называли те способности и умения, которые отражали их собственные представления о будущей профессии и профессионале на основе субъективного понимания сути выбранной профессии, а не на основе требований ФГОС. Сопоставительный анализ ответов преподавателей и студентов позволяет говорить о некой монополярной модели образовательной среды вуза, в которой взаимодействие преподавателей и студентов строится на достаточно жесткой иерархии ролей, на упорядочивании функций, на нормировании содержания и процесса взаимодействия.

В последние годы в связи с переориентацией образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности в дидактике высшей школы активизировались психолого-педагогические исследования бинарного, или коммуникативного, подхода к обучению, в котором акцент ставится на субъектности и студентов, и преподавателей . Бинарная модель взаимодействия рассматривается в качестве особой формы организации процесса обучения (бинарная лекция, бинарный семинар и т.п.) для решения разнообразных дидактических целей, в том числе и путем интеграции теоретического и практического обучения. Бинарная модель образовательной среды отражает переход к гуманитарной парадигме, в рамках которой целью профессионального образования в условиях вуза являются личностно-профессиональные достижения студентов. Если монополярная модель образовательной среды (взаимодействия) предполагает достаточно жесткую взаимосвязь цели и результата, достигаемую с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, то бинарная модель предполагает развитие самостоятельности и субъектности личности студента.

При реализации монополярной модели основное внимание преподавателей сосредоточено на совершенствовании обучения и на управлении учебной деятельностью студентов, при реализации бинарной - на совместной деятельности, направленной на раскрытие и развитие субъектного потенциала личности студента. Таким образом, в бинарной модели образовательной среды заложена персонификация профессиональной подготовки студентов, что существенно отличает ее от монополярной модели. При существенном различии эти модели объединяет стремление преподавателей управлять учебным процессом с целью повышения качества усвоения студентами в первую очередь учебного (предметного) содержания образования.

Организация образовательного процесса в современной высшей школе, как и логика и технология аккредитации вузов, свидетельствует о существовании такой распространенной иллюзии, как: все правила организации учебного процесса одинаковы для всех студентов. Проявляется это, с одной стороны, в достаточно жестком нормировании жизни и деятельности как студентов, так и преподавателей. С другой стороны, в уверенности в том, что правильная организация взаимоотношения в системе «преподаватель - студент» - это функция педагогической деятельности преподавателя. Учесть при такой модели образовательной среды индивидуальные особенности студентов, уровень и динамику развития их способностей и готовности не только к освоению, но, главное, к осуществлению будущей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта, объективно невозможно.

Идея раскрытия и развития личностного потенциала студента как субъекта не столько качественного освоения культуры профессии, сколько саморазвития профессиональной компетентности, заложена в проектной модели образовательной среды вуза. Проектная модель организации образовательной среды имеет свои специфические особенности. В рамках проектного управления профессиональным развитием целевым ориентиром деятельности преподавателей и студентов и их взаимодействия является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального становления студентов. С точки зрения технологии, взаимодействие преподавателя и студента строится на принципах педагогики сотрудничества и представляет собой целостность таких этапов, как самодиагностика на основе получения «Я-сообщений» - целеполагание - проектирование - коррекция. Такое взаимодействие предполагает наличие индивидуального образовательного проекта, построенного на основе разработанной кафедрой модели выпускника и направленного на интериоризацию культуры профессии в индивидуальную профессиональную культуру личности.

Содержание образовательного проекта по своей сути представляет собой систему ценностей профессии и личных ценностей студента. Классическое определение понятия «ценность» дал М. Рокич, определив его в качестве устойчивого убеждения человека в том, что определенный способ поведения или определенная конечная цель предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения либо конечная цель существования.

Изменение социальной ситуации развития при поступлении в вуз приводит к перестройке личных ценностей студентов. Перестройка доминирующих ценностей связана с формированием ценности высшего образования и ценности профессии, которые начинают определять характер восприятия и отношения студентов к различным аспектам обучения в вузе, к осваиваемой профессии и к себе как субъекту. В свою очередь, интериоризованные ценности либо подтверждаются в процессе обучения и взаимодействия студента с преподавателями, либо опровергаются, получая свое обоснование в ситуациях выбора. Ценностная призма, сквозь которую студент воспринимает и оценивает все, что происходит с ним в процессе освоения профессии, отражает внутренние предпочтения значимого и желаемого для него. То, что значимо и желаемо для студента в процессе обучения в вузе, экстериоризируется и на вербальном, и на поведенческом уровне. По актуальным профессионально направленным ценностным ориентациям студента можно судить и о доминировании педагогических установок у преподавателей, то есть практически о влиянии преподавателей на студента и студента на преподавателей. Успешное личностно-профессиональное развитие студента свидетельствует о том, насколько он не просто принял ценности высшего образования и будущей профессии, а перестроил свои приоритеты в пользу профессионально-личностного саморазвития.

Система ценностей высшего образования и профессии разрабатывается выпускающей кафедрой и находит отражение в модели выпускника. Что касается ценности высшего образования, то в модели выпускника отражаются, по сути, убеждения преподавателей в том, что ценность высшего образования как минимум в его нацеленности на самообразование и на развитие системного мышления. К сожалению, приходится констатировать, что большинство обучающихся в вузе хочет получить высшее образование, но при этом не прилагает для этого серьезных усилий, а современное состояние высшего образования слабо стимулирует студентов к саморазвитию. Об этом свидетельствуют, как минимум, два факта. Во-первых, от студентов зачастую исходит запрос на «услуги образования», который не связан ни с получением профессиональных знаний и умений, ни с их личностными изменениями. С этим связаны и типичные, риторические по сути, вопросы, такие как: зачем учиться в магистратуре, если закончив бакалавриат, с успехом можно работать? Что дает аспирантура как 3-й уровень высшего образования, если работать преподавателем вуза можно даже после бакалавриата (о чем свидетельствуют данные по ряду вузов)? Разве будущая профессия требует такого количества часов и времени/лет на обучение? Зачем учиться 4-6 лет, если диплом можно получить, обучаясь дистанционно в течение 1 или нескольких месяцев? Зачем осваивать сложные программы в полном объеме, если перспективы трудоустройства туманны? И т.п.

Во-вторых, студенты не готовы к личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, о чем свидетельствуют результаты проведенного опроса. На вопрос «Знаете ли Вы, какие личностные и профессиональные качества Вам необходимо совершенствовать или развивать в процессе обучения?» большинство студентов (58%) ответили «не знаю» или «затрудняюсь ответить», 27% - «примерно представляю» и 15% - «знаю». На вопрос «Если знаете, то занимаетесь ли самовоспитанием, саморазвитием?» были получены следующие результаты: 76% ответили, что они не занимаются, но готовы к такой деятельности, 13% не занимаются самовоспитанием и даже не задумывались об этом, и 11% указали, что они пытаются развивать у себя отдельные качества, хотя опыта работы над собой у них нет.

Полученные результаты опроса подтверждают необходимость создания в вузе проектной образовательной среды, которая будет способствовать осознанию и пониманию студентами не только ценности высшего образования и выбранной профессии, но и личностной значимости и полезности и того и другого для себя.

Роль преподавателей в контексте управления профессиональным развитием студентов заключается в создании условий для реализации возможностей студентов принять ценности высшего образования и профессии, понять свои приоритеты и то, как их изменить в процессе обучения. Все это, возможно, в условиях реализации проектно-целевого подхода к управлению профессиональным развитием студентов от преподавателей требует не только способности организовывать коллективную и индивидуальную работу со студентами на основе образовательного проекта, представленного системой унифицированных ценностей профессии и индивидуальных личностно-профессиональных ценностей студента. Сегодня наличие у студентов знаний и умений учиться, как и формируемые в процессе обучения профессиональные знания и умения, необходимы, но недостаточны для личностно-профессионального развития. Важнее оказываются установки и ценности, совместимые с ценностями и установками высшего образования и профессии.

Эффективность проектного управления профессиональным развитием определяется тем, насколько преподаватели и студенты едины в оценке ценностей осваиваемой профессии, насколько эффективно используют собственные ресурсы для достижения образовательных целей и, в частности, насколько студенты замотивированы на самореализацию и саморазвитие, а преподаватели способны создавать мотивационно-потребностные ситуации. Суть проектной образовательной среды отражается в гармонизации целей преподавателей и студентов как взаимодействующих субъектов. Цель студента, как цель его жизнедеятельности и саморазвития в условиях проектной образовательной среды, заключается в эффективном использовании собственных ресурсов быть самим собой, становясь профессионалом; цель преподавателя, как педагогическая цель, - в создании фасилитирующих условий, способствующих проявлению индивидуальности, гармонизации личности, творческой самореализации и профессиональному росту.

Статья подготовлена при поддержке РФФИ (проект 16-16-31009) и правительства Белгородской области (договор № 9-гр от 3 июля 2017 г.).

Библиографическая ссылка

Исаева Н.И., Маматова С.И. О ПОНЯТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В КОНЦЕПЦИИ ПРОЕКТНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://?id=27247 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»