Задачи исследования:

Выявить уровень развития письменной речи у младших школьников;

Разработать показатели уровня развития письменной речи у младших школьников;

Выявить технологию работы учителя по развитию письменной речи у младших школьников;

Выявить отношение родителей к проблеме развития письменной речи у ребёнка;

Распределить детей по уровню развития практических умений;

Методика констатирующего эксперимента.

Для выявления уровня развития письменной речи у младших школьников нами была разработана методика констатирующего эксперимента, которая состояла из трёх этапов:

Первый этап был направлен на выявление развития письменной речи у младших школьников на уроках русского языка. С этой целью нами была разработана серия заданий.

Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности.

Вдруг он увидел за окном облака. Через пол часа рисунок был готов. Был урок рисования. Андрюша обрадовался. Он не знал, что рисовать. Андрюша даже не притронулся к набору карандашей.

Задание 2. Составьте по картинкам текст про мальчика (устно).

Задание 3. Составьте из данных слов два предложения.

Я, дереве, на, увидел, долбил, дятла, крепким, он, клювом, осину.

Задание 4. Прочитайте текст. Подготовь продолжение текста о том, как Лена будет помогать Оле. Напиши два предложения.

Подруги.

Оля часто болела. А ее школьная подруга Лена росла ловкой и сильной. Девочки задумались: почему так? Каждый день Лена начинает с зарядки. Зимой катается на лыжах и коньках. Лена решила помочь Ольге стать сильной.

Задание 5. Составьте текст из трех- четырех предложений на тему «дятел- полезная птица». Начни свой рассказ со слов:Не зря дятла лесным доктором называют! Напиши текст.

Проведя анализ выполненной работы можно сделать вывод, что уровень развития связной письменной речи детей делится на три группы:

Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

Низкий уровень - в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

Результаты данной диагностики отражены в таблице 3.

Таблица 3.Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе.

Таким образом, из данной таблицы видно, что у большинства детей в классе развитие связной письменной речи находится на низком уровне.

Второй этап.

Проанализировав календарно- тематическое планирование 2 класса по программе «Школа России», нами была разработана следующая анкета для учителей: таблица 4.

Таблица 4. Выявление технологии учителя, направленный на развитие связной письменной речи у младших школьников.

Третий этап.

На данном этапе перед нами стоит задача выявить отношение родителей к проблеме развития письменной речи у ребёнка. И для родителей нами тоже была предложена анкета. Таблица 5:

Таблица 5. Выявление отношения родителей к проблеме развития речи у ребёнка.

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие «качество образования». Определяя идеи подхода к понятию «качество начального общего образования», следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия№22»

ТЕМА : «ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Отличник Народного Просвещения

учитель начальных классов

МБОУ «Гимназия №22»

г. Майкоп

2014год.

Струнина Наталья Васильевна

1. Введение……………………………………………………………………….3
2. Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие …………………...……………………………………………………………..5
3. Письменная речь как предмет обучения……………………………………15
4. Теоретическая основа формирования письменной речи………………………… …………………………………………….…..19
5. Библиографический список ……………………………………………..….36
6. Приложение к опыту…………………………..…………………………….37

Струнина Наталья Васильевна

Введение.

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие «качество образования». Определяя идеи подхода к понятию «качество начального общего образования», следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся:

1.Принцип деятельности, включающий ребенка в учебно-познавательную деятельность. Самообучение называют деятельностным подходом.

2.Принцип целостного представления о мире в деятельностном подходе, тесно связанный с дидактическим

Струнина Наталья Васильевна

принципом научности, но глубже по отношению к традиционной системе. Здесь речь идет о личностном отношении учащихся к полученным знаниям и умении применять их в своей практической деятельности.

3.Принцип непрерывности, означающий преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

4.Принцип минимакса, заключающийся в следующем: учитель должен предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание

по минимальному уровню.

5.Принцип вариативности, предполагающий развитие у детей вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения поставленной задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов. Этот принцип снимает страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления.

6.Принцип творчества (креативности), предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности ученика, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного

Струнина Наталья Васильевна

обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Большое внимание следует уделить формированию письменной речи, поскольку она не только вооружает школьников новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических процессов на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности.

Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

• Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие.

Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в

Струнина Наталья Васильевна

психологической, методической и лингвистической литературе.

Психологи рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или оного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной. Психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма общения.

Объектом исследования методистов является речь как предмет обучения. Именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует, прежде всего, сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи как один из компонентов языкового образования учащихся. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический, – писал В. А. Добромыслов. – Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении…. Этот процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность … учителя, который развивает речь

Струнина Наталья Васильевна

детей, и деятельность детей, речь которых развивается».

Если иметь в виду ученика и его работу по русскому языку, то развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, словаря, синтаксического строя, связной речи. С точки зрения учителя, работа над речью – это применение таких методов и приемов, которые помогли бы учащимся овладеть указанными сторонами языка.

В целом развитие речи – это работа над речевой культурой учащихся (в устной и письменной форме). Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Опираясь на данные лингводидактики, а также на данные психологии, методисты рассматривают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить полноценно, общаться.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности.

Прежде чем перейти к рассмотрению содержания и условий работы по развитию речи школьников, необходимо дать трактовку понятия «речевая деятельность».

И. А. Зимняя определяет речевую деятельность как «процесс

Струнина Наталья Васильевна

активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)».

Струнина Наталья Васильевна

общения (задачи, условия, особенности партнеров), то есть это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».

Следует отметить, что речевая деятельность, а, следовательно, и успешное развитие речи школьников невозможно без соблюдения некоторых условий. Учителю чрезвычайно важно знать, что представляет собой речь как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания, важно создать предпосылки для речевой деятельности детей, для их общения, для целенаправленного выражения мыслей.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую

Струнина Наталья Васильевна

деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации…».

На основе изученной литературы можно выделить несколько методических выводов.

Первый методический вывод , который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем:

прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности вытекает и второй методический вывод .

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому,

зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Струнина Наталья Васильевна

Реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Речевая деятельность, как и любой другой вид деятельности, имеет свои предмет, продукт, результат и другие характеристики. Так, она направлена или на выражение собственной мысли, чувства, если мы создаем высказывание, или на восприятие чужих мыслей, переживаний, если мы принимаем сообщение. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, то есть речь, – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Данные характеристики речевой деятельности помогают более

Струнина Наталья Васильевна

четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты.

В общей системе совершенствования речевой деятельности школьников значима и работа над единицами языка. Во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования. А во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этих средств, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности

Струнина Наталья Васильевна

учащихся.

Кроме того, мы должны научит школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, то есть научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказывания.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод , важный для организации речевой подготовки учащихся.

Чтобы совершенствование собственной речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом

ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

Струнина Наталья Васильевна

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается. «В любой деятельности, – пишет А. А. Леонтьев, – можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления этого плана; г) этап контроля». По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Анализ этапов развертывания речевой деятельности позволяет сформулировать четвертый методический вывод .

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

Струнина Наталья Васильевна

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволяет выявить некоторые направления, реализуя которые, уже сегодня можно улучшить постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

• Письменная речь как предмет обучения.

Письменная речь – самая многословная и точная, развернутая форма речи. Она имеет очень четкий замысел и предъявляет повышенное требование к мыслительной деятельности. В письменной речи приходится передавать словами то, что в устно речи передается с помощью интонации и непосредственного

Струнина Наталья Васильевна

восприятия ситуации. В ней отсутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные грамматически организованные развернутые структуры. Она используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления.

Письменная речь появляется в результате специального обучения.

В генетической психологии имеется очень ценное для педагогов положение о том, что психические процессы развиваются неравномерно. Существуют латентные периоды развития определенного психического образования и периоды взрывного развития. «Поскольку сензитивные периоды наиболее благоприятны для развития какого-либо психического образования,

Струнина Наталья Васильевна

то высшая педагогическая мудрость состоит в том, чтобы, узнав «расписание» психического развития ребенка, проектировать и реализовывать массированные педагогические воздействия на развитие именно тех структур, для которых эти периоды сензитивны» (Ляудис В. Я.).

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования письменной речи.

В традиционной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. На ранних ступенях формирования ее предметом является «не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи» (Ляудис В. Я.). На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. На этом этапе письменная речь развивается как параллельная и дополняющая устную. Смысловое содержание вырабатывается учеником средствами устной речи, но чаще всего оно задается ему в готовом виде в перцептивной или вербальной форме «для перекодирования с помощью письменных знаков, то есть письменная речь низводится до уровня элементарной «транскрипции» устного высказывания» (Ляудис В. Я.).

Струнина Наталья Васильевна

Анализ программ и учебников по русскому языку для традиционной начальной школы показывает, что в этих классах не ставится специальная задача обучения письменной речи как деятельности построения письменных текстов. Наблюдения над практикой традиционного начального обучения свидетельствуют о том, что письменная речь рассматривается в качестве параллельной и эквивалентной формы устной. В начальный период обучения грамоте письменная речь ребенка представляет собой вариант устной. Письменные знаки являются, по выражению Л. С. Выготского, «символами второго порядка», то есть они обозначают не само значение, не сами мысли, а звучания слов, их выражающих. На этой стадии развития знаковой деятельности ребенок делает открытие, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Поэтому нет ничего удивительного в том, что его письменные высказывания обладают характеристиками устной речи – письменная речь воспроизводит устную, копирует ее. Она представляется ребенку как способ фиксации продуктов устной речи. Однако по мере автоматизации процессов письма и чтения «письменная речь из символизма второго порядка становится символизмом первого порядка… Промежуточное звено в виде устной речи выпадает, и письменная речь, судя по всему становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как и устная» (Выготский Л. С.). Одновременно со становлением навыков письма и чтения письменная речь

Струнина Наталья Васильевна

постепенно приобретает специфические для нее качества.

Письменная речь – это речь обдуманная, в ней находят выражение умения и навыки учащихся. Однако в первом – втором классах она еще недостаточно самостоятельна: обычно все, что пишут дети, коллективно подготавливается под руководством учителя, и по сочинениям ребят трудно судить об уровне их речевого развития. Но самостоятельность учащихся в сочинении растет, и в третьем классе уже удается получить тексты, по которым можно судить о возможностях собственной речи учащихся. В их письменной речи начинает сознательно оцениваться степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется.

• Теоретическая основа формирования письменной речи.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л. С. Выготского. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» (Выготский Л. С.). Такой подход к изучению формирования

Струнина Наталья Васильевна

письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л. С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» (Выготский Л. С.). Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л. С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «… письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» (Выготский Л. С.). Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка (а не задание ему!) писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей».

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение»

Струнина Наталья Васильевна

ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Идеи Л. С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П. П. Блонский, соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание «коротеньких произведений эгоцентрического содержания», а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности. Ученик будет с удовольствием писать в том случае, если его заинтересуют тема сочинения, например, о событиях, которые эмоционально поразили ребенка, о будущем, об увиденных снах. Основным способом развития письменной речи, по мнению П. П. Блонского, является написание сочинений, а «пересказы и изложения приносят мало пользы». Особое внимание следует уделить редактированию. «Пусть ученики пишут мало сочинений, – советует П. П. Блонский, – но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими». Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовать групповые обсуждения: «Дети рассказывают, что и как они пишут или думают писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, дает им свои

Струнина Наталья Васильевна

советы» (Блонский П. П.).

Н. И. Жинкин уделял большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико-синтаксическую категорию. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений, – пишет ученый, – лежит то звено, из которого развивается текст». Н. И. Жинкин приходит к важному выводу о необходимости специально формировать в школе умение строить текст: «Если бы с такими детьми (младшими школьниками) велась специальная работа, то уже в четвертом и тем более в пятом классе их показатели были бы значительно ближе к максимуму». При этом он считает, что сочинения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи.

По мнению профессора Ш. А. Амонашвили, письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш. А. Амонашвили, сводится к

Струнина Наталья Васильевна

тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш. А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М. Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М. Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией. Более того, указанную функцию в современных условиях

Струнина Наталья Васильевна

выполняют и технические средства коммуникации: телефоны, радио, видеомагнитофоны, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М. Р. Львова не выявлен, не описан и не воспроизведен тот «пакет деятельностей», в который входит письменная речь. Поэтому процесс усвоения письменной речи оказался мало мотивированным для учащихся. Таким образом, и М. Р. Львов не смог преодолеть в своем исследовании «отчуждение» процесса усвоения письменной речи, которое так характерно почти для всех стратегий обучения.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р. Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р. Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения

Струнина Наталья Васильевна

и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Струнина Наталья Васильевна

наиболее сложных действий. В частности, он указывает способы обнаружения учащимися собственных речевых ошибок и их исправления. Однако Р. Л. Креймер не дает теоретического анализа и обобщения, обнаруженных им явлений и фактов при обучении письменной речи.

Но почему именно сказки и истории с удовольствием сочиняют младшие школьники? Потому что у детей данного возраста «основная психическая структура, порождающая мысль, – это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» (Ляудис В. Я.). Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций – обобщения и общения – и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

В ситуациях изложения содержания заданного литературно-

Струнина Наталья Васильевна

художественного текста, письменного сообщения бытового характера, направляемого адресату, описания предметов задаются и могут быть отработаны с большей или меньшей полнотой лишь отдельные действия письменной речи. Прежде всего, это действия, направленные на лексико-грамматическую организацию сообщения, а не создание самого содержания текста. Лишь ситуация сочинения учениками собственного текста актуализирует письменную речь во всей полноте ее функций и операций.

Теоретическим подтверждением и обоснованием этих выводов, а также предварительным подтверждением поставленной гипотезы служит практика выдающихся педагогов: В. А. Сухомлинского, Н. М. и Ю. Ф. Головиных, М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари, а также педагогов-новаторов: Л. Б. Фесюковой, Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и других.

Высокого уровня развития письменной речи достигли ученики В. А Сухомлинского. Это объясняется тем, что великий педагог в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучения в школе не только без слушания, но и без создания сказок». В. А. Сухомлинский глубоко верил в творческие способности детей. Он считал, что побуждение детей к творчеству – главный принцип педагогической деятельности. Процесс учения представлялся ему как непрерывный акт открытий. В. А. Сухомлинский

Струнина Наталья Васильевна

обладал особым даром поддерживать, раскрепощать силы ребенка. Он восхищался художественностью и выразительностью детского языка и предостерегал против его ломания, преждевременного и насильственного «овзросления»: «пусть дети говорят друг с другом на своем языке». (В. А. Сухомлинский).

В. А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения. Его «путешествие к истокам живой речи», то есть экскурсии в природу, уроки любования, побуждение к освоению окружающего в собственных образах фантазии стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, которые в основном и развивали письменную речь. В. А. Сухомлинский указывал, что детское восприятие природы, образы, возникающие в их воображении, ярко эмоциональны, живы и для их выражения необходима известная изощренность средств языка. Противоречие между богатством, конкретностью, лучезарностью этих образов и скудностью используемых детьми средств выражения служит внутренним источником процесса развития речи, а работа ребенка над овладением средствами языка, их усовершенствованием и преодолением их «сопротивления» составляет сущность этого процесса.

Успешному развитию письменной речи у детей в школе

Струнина Наталья Васильевна

В. А. Сухомлинского способствовали и отношения, которые сложились между учителем и учащимися. Глубоко гуманные, основанные на уважении личности ребенка, они создали атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения как творчества. Следуя примеру Я. Корчака, В. А. Сухомлинский старался «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему». Он участвовал в словесном творчестве детей, сочиняя вместе с ними, делился замыслами и опытом выражения: «Первое сочинение, которое я прочитал детям, было составлено на берегу пруда, в тихий вечерний час. Я стремился к тому, чтобы ребята поняли и почувствовали, как наглядный образ можно передать словами» (В. А. Сухомлинский).

Интересен и подход Н. М. и Ю. Ф. Головиных к проблеме развития письменной речи младших школьников. Основную причину слабого развития этого вида речи у учеников выдающиеся педагоги видели в недостаточности внимания, бессистемности и однообразности ведения работы по развитию речи. Не отрицая важности и необходимости ограниченного использования изложений, Головины считали, что преобладание этих видов работы в школе над другими не дает нужных результатов. В своих работах по данному вопросу они неоднократно писали: «Фразы и выражения автора помимо воли ребенка тяготеют над ним и входят готовыми в его речь. У детей с сильно развитой памятью

Струнина Наталья Васильевна

получается даже дословный пересказ прочитанного. Это заслоняет собственные творческие выражения мысли, убивает речь ребенка» (Головины). Тем самым Головины призывали к обучению на уроках развития речи различным видам самостоятельных работ, требующих от детей проявления их собственного творчества. Они считали, что главнейшими чертами педагогов являются умение заставить ребенка думать, мыслить, а также умение расшевелить творческие, художественные силы детей и дать им надлежащий выход (в сочинении сказок, историй).

Как результат эффективной работы учителей Н. М. и Ю. Ф. Головиных на уроках развития речи во внеклассное время детьми выпускался «литературный журнал», представляющий собой самостоятельные сочинения детей на разнообразные темы. Учителя, посещавшие уроки этих выдающихся педагогов, отличали мастерское владение языком и обилие живой речи учащихся.

Из зарубежного опыта остановлюсь на описании методик М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори. Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их

Струнина Наталья Васильевна

содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. М. Монтессори, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма».

Интересна также практика французского педагога С. Френе, основателя педагогического течения «современная школа». Письменая речь его учеников развивалась интенсивно и находилась на высоком уровне. Если М. Монтессори использовала письменную речь как средство межличностного общения, то С. Френе ввел ее в деятельность словесного творчества, требующего функционирования этого вида речи в единстве общения и обобщения. Словесное творчество рассматривалось С. Френе в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Каждый учебный предмет, курс и даже тема усваивались посредством осуществления творческих актов. Считая, что детское восприятие мира глубоко

Струнина Наталья Васильевна

поэтично по самой своей природе, он делал упор на продуцирование произведений литературы, а не на репродуцирование их готовых моделей. «Ребенок носит поэзию в себе самом, достаточно будет создать условия для ее расцвета», – оптимистически замечает С. Френе.

Замечательный опыт развития детской речи посредством литературного творчества был проведен Дж. Родари. В книге «Грамматика фантазии», которая представляет собой увлекательный рассказ о способах приобщения детей к словесному творчеству, содержится описание двадцати двух приемов сочинения оригинальных текстов, способствующих развитию с самого раннего детства творческого начала в человеке. Дж. Родари стремился к тому, чтобы «все овладели речевыми способностями, не для того чтобы все стали поэтами, но чтобы никто не был рабом» (Дж. Родари).

Дети, обучавшиеся у Дж. Родари, очень быстро достигли высокого речевого потенциала. Это стало возможным, потому что в опыте Дж. Родари письменная речь была возвращена в естественную для нее «связку» процессов, состоящую из словесного творчества и общения. Поэтому учение осуществлялось полнокровно и доставляло детям настоящее наслаждение и радость; учение становилось частицей жизни детей. Это еще раз убеждает в том, что в школе ребенок может чувствовать себя счастливым и жить полноценной жизнью, если учение будет построено как

Струнина Наталья Васильевна

творческий, продуктивный процесс. В противном случае, считает А. Н. Леонтьев, происходит «внутренний отход» от школы, «девальвация» акта учения, выталкивание из жизни ребенка самого массивного, можно сказать, сектора его жизнедеятельности. Опыт Дж. Родари также показывает, что формирование письменной речи в ситуациях фантазирования, сочинительства делает этот процесс радостным и эффективным.

Интересен подход к проблеме формирования письменной речи и Л. Б. Фесюковой, изложенный в книге «Воспитание сказкой». Она использовала в своей работе творческое наследие Дж. Родари и собственный опыт работы с детьми. «Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной речи, – пишет Л. Б. Фесюкова. – Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, влияют на развития связной, логичной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу… письменную речь эмоциональной, образной, красивой» (Л. Б. Фесюкова). Автор отказывается от традиционного направления работы со сказкой и предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д. Очень

Струнина Наталья Васильевна

«важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом. Самые простые виды такого общения – это записки, телеграммы, короткие письма. И, несомненно то, что любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения… Ребенок чутко улавливает особенности письменной речи, особенно при таком постоянном участии» (Л. Б. Фесюкова).

Существенным моментом при формировании письменной речи, по мнению Л. Б. Фесюковой, является развитие мышления и воображения. Эти психические процессы очень полезны и важны для школьника: они делают его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Л. Б. Фесюкова предлагает ученикам впервые отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод. Она верит, что «каждая личность – клад фантазии» и что «у детей достаточно изобретательности».

В своей книге Л. Б. Фесюкова описывает множество творческих приемов работы со сказками и дает советы по использованию сказочного материала. Большинство ее приемов прошло апробацию в детском саду-школе «Декарт» города Харькова. Ее испытуемые достигли высокого уровня в развитии письменной речи.

Интересен подход к данной проблеме учителей начальных

Струнина Наталья Васильевна

классов: Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и др. Превосходство сочинений творческого характера они видят в том, что этот вид деятельности, отражая особенности детей младшего школьного возраста, создает естественные потребности в письме, вызывает желание вступить в речевое общение, служит эмоциональному подъему.

Анализ работ выдающихся педагогов и учителей-практиков показывает, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже – в процессе описания или изложения заданного содержания.

Струнина Наталья Васильевна

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе / Е.В. Архипова // Начальная школа. – 2000. - №4.

2. Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников / В.Н. Былевская // Начальная школа. – 1990. - №5.

3.Корепина Л.Ф. Обучение созданию текстов в форме письма / Л.Ф. Корепина, Е.И. Рогалева // Начальная школа. – 1994. №5.

4. Полякова Э.И. Уроки развития связной речи в начальной школе: пособие для учителя / Э.Ю. Полякова. – Сыктывкар: Анбур,2007.

Струнина Наталья Васильевна

ПРИЛОЖЕНИЕ К ОПЫТУ

Схема 1. Система формирования письменной речи младших школьников.

Параметры:

* число слов

в тексте

* ТТР

* количество

предложений

* глубина фраз

* длина фраз

* придумать несколько * «бином фантазии» 37

Струнина Наталья Васильевна

однокоренных слов * «брошенный камень»

* срифмовать слова * сказки о путешествиях

* «снежный ком» * новые свойства предметов,

героев и т. д.

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы , так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений . Вместе с детьми можно:

• придумать несколько однокоренных слов;
• срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества);
• составить достаточно длинное, распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше

Струнина Наталья Васильевна

отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела. Можно выделить следующие группы:

• «бином фантазии» (прием Дж. Родари),
• «брошенный камень»,
• сказки о путешествиях,
• новые свойства предметов, явлений,
• знакомые герои в новых обстоятельствах,
• коллаж из сказок,
• сказки от фантастических явлений,
• магическое «если бы…»,
• сказка продолжается,
• переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
• спасательные ситуации в сказках
• сказки в заданном ключе,
• грамматические сказки,
• сказки от литературных произведений,
• сказки от рисунка,

Струнина Наталья Васильевна

• сказки о себе.

• Направления и методы работы по сочинению сказок и сказочных историй.

«Бином фантазии».

Учащимся предлагаются два предмета или слова, между которыми в силу их смысловой отдаленности нет и не может быть никаких связей на уровне обыденной логики. Их соединение с помощью фантазии и есть « бином фантазии». Слова, включенные в его состав, выводятся из привычного для них семантического окружения, теряют свое обыденное значение и ту систему смысловых связей, которые они приобрели в процессе длительного употребления. Для того чтобы ввести их в один контекст, требуется включение продуктивного воображения.

Примерами тем могу служить следующие: «Лев и стол», «Торт и дерево», «Крот и шкаф», «Барабан и орангутанг», «Тетрадь и яйцо», «Коньки и воробей» и др.

«Брошенный камень».

Испытуемым называется любое слово, которое подобно камню, брошенному в воду, вызывает в сознании детей волны мыслей, воспоминаний. При установке на сочинение они могут служить хорошим материалом для создания сказки или истории. Учащимся дается инструкция: «Писатели, когда им нужно сочинить сказку или историю по одному лишь слову, а им ничего не приходит в голову, пишут его сверху вниз, букву под буквой. Рядом с каждой буквой пишут любое слово, начинающееся с этой буквы. Слова, которые писателям не будут нужны, они не употребляют».

Струнина Наталья Васильевна

Например:

1. Сказка о книге: к арандаш 2. Сказка о ручке: р учка

н ож у чительница

и гра ч еловек

г ород к аша

а кула а стра

«Сказки о путешествиях».

Каждое путешествие – предпосылка для сказочных сюжетов. При обсуждении с детьми темы можно ввести ряд правил – взять только несколько предметов, придумать препятствия и способы их преодоления. Обыграв, таким образом, сюжет – путешествие, ученик легче сочинит сказку.

Например, «Путешествие в Австралию (на воздушном шаре)».

На листе бумаги (или доске) учитель рисует большой шар. Ученики должны собрать в дорогу необходимые вещи (написать их названия на шаре).

«Новые свойства предметов, героев».

Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (Например, «Стеклянный человечек», «Железный котенок» и т. п.).

Можно выделить несколько приемов:

1. Знакомые герои в новых обстоятельствах. (Лиса и заяц вместо своих ледяной и лубяной избушек обитают на летающих тарелках.)

2. Коллаж из сказок, или переплетение ситуаций из разных сказок. (Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили

Струнина Наталья Васильевна

Старика Хоттабыча, а он забыл заклинание.)

3. Изменение ситуации в знакомых сказках. (Золотая рыбка захотела сама встретиться со старухой.)

4. Сказки по-новому, где ребятам предлагается наделить героев противоположными качествами. (Семеро козлят становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.)

5. Сказки из мусора. (Этот случай произошел зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы… Начался пир на весь мир…)

«Знакомые герои в новых обстоятельствах».

Данный прием развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у ребят, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в совершенно другие обстоятельства. Обстоятельства могут быть чисто фантастическими, невероятными (лиса и заяц вместо своих ледяных и лубяных избушек обитают на летающих тарелках), а могут быть близкими к жизни детей (лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка, а возможно они застряли в лифте многоэтажного дома).

«Коллаж из сказок».

Детям предлагается придумать сюжет новой сказки, в которой Баба-Яга встретила в лесу Колобка и они вместе отправились в гости к лисе в ледяную избушку. Вариантов и переплетений ситуаций из различных сказок может быть множество, важно только не забыть о главных, первоначальных героях

Струнина Наталья Васильевна

– и получится «Коллаж из сказок».

Детям лучше преподносить этот прием в игровой ситуации: «У вас в доме наверняка есть толстая книжка со сказками. Вот что однажды приключилось с этой книжкой. В ней перепутались все страницы. Первой была сказка «Царевна-лягушка». Только собрался Иван-царевич в путь за Василисой Прекрасной в царство Кощея Бессмертного, как попал в совершенно другую сказку. Нет у царевича его верных помощников: зайца, медведя, утки. Как теперь освободить Василису Прекрасную? Делать нечего: пошел Иван-царевич по страницам других сказок. Не успел перешагнуть страницу, как… Как же ему помогли герои других сказок?»

«Сказки от фантастических явлений».

Фантастические явления (то есть то, чего не бывает в реальной жизни) послужат важным отравным моментом для сочинения сказки. При этом лишь не следует забывать о двух правилах:

1) дать понять детям, что сейчас они будут фантазировать;

2) предложить им разнообразие фантастических явлений.

Начать можно так: «Представьте, что вы можете уменьшиться до размеров муравья. Какое бы у вас было любимое занятие? Чего бы опасались? Захотели бы вы стать прежним?»

Или: «Представьте, что:

Из крана на кухне полился мандариновый сок;

Из тучки вместо дождя стал падать изюм;

Люди придумали таблетку от сна;

К вам в гости пожаловал пришелец со дна морского».

Постепенно диапазон таких явлений может расшириться:

Летел над нашим городом НЛО с волшебником на борту. Он бросил

Струнина Наталья Васильевна

подарки: пять шапочек, три сапога, два красивых хрустальных волшебных башмачка, одну куклу Барби. Кому бы вы отдали все эти подарки? Придумайте продолжение.

Мама с папой купили ковер. Но никто не знал, что этот ковер из страны Сочиняйки, волшебный ковер-самолет. Один год провисел ковер-самолет на стене, другой. А на третий год ему стало скучно, и решил он… Расскажите о различных приключениях ковра-самолета.

«Магическое «если бы…».

Структура высказывания типа «магическое «если бы…» состоит из двух элементов: формулы «что случилось бы, если…» и предложения, высказывающего основное содержание вопроса. Этот прием широко используют писатели.

Субъект переносит себя или другого человека из реальной в воображаемую, конкретно представляемую, ситуацию, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить фабулу рассказа о самом себе или другом человеке.

Подобные вопросы следует формулировать как можно абсурднее. Например, «Если бы я имел волшебную палочку», «Если бы я стала волшебницей», «Если бы я имел машину времени», «Что случится, если мой лифт полетит на Луну или спустится в центр Земли?», «Что случилось бы, если какой-нибудь крокодил вздумал постучаться в твою дверь и попросить несколько роз?», «Что случилось бы, если во всем мире исчезли деньги?», «Если бы я был один во всем мире».

«Сказка продолжается».

Мы почему-то привыкли к давно известным и логически завершенным

Струнина Наталья Васильевна

концам сказок. Действительно все логически закончено в сказках: репку Струнина Наталья Васильевна

вытащили, Колобка съела лиса, Красная Шапочка и бабушка остались живы и невредимы, Золушка и принц поженились, семеро козлят остались жить-поживать с мамой-козой. Казалось бы, что тут еще можно придумывать и размышлять. Однако, не только можно, но и нужно. Сделать это можно с помощью вопроса «А что потом?». Этот прием (начало после конца) полезен и интересен тем, что мы можем:

Изменяя конец сказки, направить внимание учеников в нужное педагогическое русло;

Развивать воображение учащихся, ломая установившиеся стереотипы.

Ввести ребят в творчество поможет следующая инструкция: «Давайте поразмышляем:

Репку вытащили, а как ее делили – кто им мешал при этом, кто больше всего потрудился для этого;

Колобка съела лиса – а может быть, Колобок в животе у лисы с помощью волшебных слов превратился в волшебника и стал мешать лисе;

Что сделали спасатели Красной Шапочки и бабушки со злодеем волком;

Как живут Золушка и принц, поженившись, – может, им опять мешает мачеха с ее дочерьми;

Коза и семеро козлят, возможно, построили себе неприступную крепость, неприступную даже для волка.

Попробуйте придумать свое продолжение любимой сказки».

«Переработка известной сказки в связи с введением нового элемента».

Ученикам предлагается ряд слов (или картинок), которые напоминают хорошо известную им сказку. Например, слова: «волк», «лес», «цветы»,

Струнина Наталья Васильевна

«бабушка» - сразу вызывают в воображении сцены из сказки Красная Шапочка». Если включить в эту серию слово, не относящееся к содержанию этой сказки, то оно будет воспринято как «чужое», «лишнее». Например, слово «вертолет». Оно требует уже иных ходов, иной логики развития повествования. Этот прием позволяет развивать воображение ребенка, приучает оригинально и в то же время адекватно реагировать на новый и неожиданный элемент, внесенный в канву известного контекста, «растворять» его в этом контексте, перестраивая систему смысловых связей.

«Спасательные ситуации в сказках».

Учитель, используя этот метод, специально придумывает экстремальные ситуации, требующие различных вариантов «спасательных» решений. Несомненно то, что такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из порой трудных, непредвиденных обстоятельств.

Например.

Экстремальная ситуация:

«Однажды зайка решил поплавать. Заплыл он довольно далеко от берега. Вдруг началась буря, и он начал тонуть…»

Предложите свои варианты спасения зайки. Это будет началом новых сказок.

У спасателей есть: блюдце, ведерко, деревянная палочка, воздушный шарик лист бумаги. Спасатели решили вначале бросить зайке палочку, но она его не выдержала. Зайка стал кричать: «Ой, тону-у-у». Тогда…

Формирование письменной речи у младших школьников

Ключевые слова: речь, особенности развития, основные средства и способы

Аннотация: В данной статье рассматриваете проблема о формировании письменной речи в младшем школьном возрасте. Статья отражает аспекты речи - как психический процесс и специфические особенности письменной речи, особенности развития письменной речи в младшем школьном возрасте, основные средства и способы формирования письменной речи. Процесс развития речи – это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.

Речевое общение происходит в двух формах - устной и письменной Основой письменной и устной речи является литературная речь, выступающая как ведущая форма существования русского языка. Литературная речь - это речь, рассчитанная на сознательный подход к системе средств общения, при котором осуществляется ориентация на определенные нормированные образцы. Психолог Д.Б. Эльконин полагает, что речь необходимо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает, так же как и другими орудиями. Существует несколько определений термина «речь». Л.П.Федоренко, считает что «речь – это использование лексических и грамматических знаков языка для общения, познания, саморегуляции».

В речи принято выделять следующие виды: внешнюю и внутреннюю. Различные по своему функциональному назначению формы речи имеют свою особую лексику, грамматику и синтаксис. Письменная речь служит основой грамматики, грамматической теории и культуры речи. Она обеспечивает стабильность языка и сохранность культурных ценностей. Письменная речь – это контекстная речь, поэтому все должно быть, понятно исключительно из ее собственного содержания, должны быть раскрыты и отражены все существующие связи. Л.С. Выготский говорит о том, что «письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи, так как в ней приходиться передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации».

Речь является основным средством человеческого общения и характеризуется такими качествами, как: конструктивность, рефлексивность, альтернативность и единство группового суждения, выделение главного звена, организованность вербального процесса.

Особенности развития речи младших школьников предполагают упражнения, направленные на всестороннее развитие как устной, так и письменной речи (о таких упражнениях более подробно рассказывается далее). Приемы развития речи младших школьников, которыми должны владеть учителя начальной школы:

помощь в усвоении литературной языковой нормы;

развитие культуры речи;

помощь в приобретении навыков чтения и письма;

В общем и целом, развитие речи младших школьников должно быть комплексным и включать в себя согласованную работу в трёх направлениях: лексика, синтаксис и связность речи (в рамках школы связной речью можно считать развёрнутый ответ на задание учителя, законченный, организованный с точки зрения грамматики и логики, разбитый на связанные между собой смысловые части). Ниже представлены примеры упражнений для развития речи, характерных для начальной школы:

для развития техники устной речи и дикции рекомендуется чтение вслух («по ролям») различных текстов. Учащемуся предлагается выражать голосом определённые эмоции, среди которых радость, печаль, удивление, гнев и тому подобные. Отличная идея – инсценировать прочитанный текст

скороговорки также улучшают дикцию;

для обогащения словарного запаса учеников просят подобрать к заданному слову синонимы и антонимы, отыскать их в тексте.

Также полезно выявление прямых и переносных значений заданных слов, работа с идиоматическими выражениями. Особую роль для развития интереса детей к предмету играет творческое задание: учитель просит изобразить на листе бумаги всем известные фразеологические обороты, понимая употреблённые в них слова в прямом смысле (например, фразу «Дождь льёт как из ведра» можно проиллюстрировать перевёрнутым ведром, из которого, как из грозовой тучи, хлещет дождь; «Фонарь под глазом» - логично ожидать изображение человеческого лица с подрисованным под глазом настоящим фонариком) ;

разгадывание загадок позволяет задействовать логическое и образное мышление;

сочинение детьми собственных сказок, историй. Учитель может предложить опорные слова, которые обязательно должны быть включены в текст или рассказать начало истории, продолжение которой ребята должны придумать сами. Дети также учатся редактировать собственный текст; для их фантазии даётся простор, но также остаются и некоторые рамки, осознание которых поможет впоследствии в написании сочинений на заданную тему;

игра «Буриме» - составление стихов на заданные рифмы.

Для овладения навыками работы с текстом и его анализ также можно порекомендовать: выделение в тексте опорных слов, работа с деформированным текстом. Например, абзацы или предложения в тексте могут быть перемешаны, и ученикам предлагается восстановить смысловую последовательность фраз.

Творческое изложение.

Учитель читает текст один или два раза, ученики делают письменный пересказ, пытаясь заменить собственными выразительными средствами те, что не отложились в памяти, дописывая самостоятельно продолжение предложенного текста.

Первым и основным компонентом процесса письменной речи является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы.

Вторым компонентом, входящим в процесс письменной речи, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой.

Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

На ранних этапах овладения письменной речью написание слова распадается для ребенка на ряд задач:

1) выделить звук;

2) обозначить его соответствующей буквой;

3) запомнить ее;

4) изобразить букву графически;

5) проверить правильность.

Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых образов-эталонов фонем (применительно к организации устной речи), а также обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозначающих соответствующие фонемы.

Таким образом, с психологической точки зрения, письменная речь является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др.

Основными приемами развития связной письменной речи учащихся в методике считаются изложения и сочинения. Обучение изложению и сочинению - это актуальный вопрос современной методики преподавания русского языка.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических и методологических основ формирования связной речи младших школьников.

2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи.

3. Работа по развитию речи учащихся на уроках вносит существенный вклад в формирование общей культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. Эта работа развивает мышление учащегося, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову.

Роль письменной речи в обучении велика, так как она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение. Проблема формирования письменной речи у детей до сих пор является актуальной. Недостаточный уровень сформированности письменной речи негативно отражается на развитии у детей высших психических функций, на качестве усвоения учебного материала, проявляется различного рода трудностей, испытываемых детьми в процессе обучения.

При формировании компетенций письменной речи могут быть использованы разнообразные методы и приемы развития письменной речи с учетом формируемых умений: беседы и анкеты, опрос; контрольные задания и индивидуальные обучающие ситуации на занятиях, при выполнении самостоятельной работы.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литературе

1.1 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

1.2 Система развития речи в начальной школе

1.3 Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

2.1 Методы и приемы развития письменной речи в начальной школе

2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников

Введение

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива.

Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского -- о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

Учителя, работающие в классах по системе развивающего обучения, много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие.

Современные педагоги очень беспокоятся, что дети сегодня не умеют выражать свои мысли. Большинство учеников не способны использовать в разговоре все возможности языка и могут составлять только короткие фразы, не умеют высказать ясную и законченную мысль, даже на своем родном языке. А учителя старших классов признают, что у значительного числа учеников есть трудности с письмом, даже если им требуется написать самые простые предложения. Дети нуждаются в стимуляции и интеллектуальных задачах, их необходимо вовлечь в процесс активного учения. Они не должны быть пассивными. Всякая деятельность, которая вызывает интерес ученика и работу его воображения, зажигает у него желание найти ответ, поставить вопрос или привести возражение, может быть хорошей потенциальной пищей для ума. Именно в этом веке, когда нам так необходимы "развитые" умы, чтобы справиться со многими очень сложными проблемами современности, мы не можем поощрять или даже допускать такие методы развития ума, как пассивное наблюдение или усвоение.

Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. На сегодняшний день учащиеся начальных классов недостаточно говорят на уроках, практически обходятся отдельными высказываниями, односложными словами «да» и «нет». Это происходит по разным причинам: отсутствие мотивированных речевых ситуаций, создаваемых учителем; исключение потребности в монологе; элементарным неумением грамотно высказать свои мысли. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок - нужна долгая, систематическая работа учащихся и учителей. Временные неудачи и срывы не должны пугать ни тех, ни других. Исходя из актуальности данной проблемы нами была определена данная тема исследования.

Цель исследования: выявить методы, которые окажут существенное влияние на развитие речи учащихся начальных классов.

Объект исследования:речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития связной речи учащихся начальных классов.

Гипотеза: если на уроках использовать комплекс разнообразных методов и приемов, то это будет способствовать развитию речи школьников.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

определить условия для создания и реализации потребности высказаться каждому ученику;

раскрыть основные приемы развития письменной речи младших школьников;

Показать причины возникновения речевых ошибок и пути их исправления.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ научно-педагогической и методической литературы; анализ школьной документации; беседа; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение; тесты достижений, анкетирование, изучение ученического творчества; обобщение результатов; диагностика по методике Р.С. Немова; констатирующий срез.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в курсе методики преподавания русского языка в начальных классах, а также в практической деятельности учителя.

Структурными компонентами данной дипломной работы являются: введение, две главы, заключение, список используемых источников и приложения.

1. Развитие речи младших школьников в психолого-педагогической литерат у ре

1. 1

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами коллектива .

Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Научить детей правильной и выразительной речи как устной, так и письменной - сложная задача, требующая комплексного подхода.

Уровень развития речи значительного числа младших школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь - основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи младших школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI--XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца» . От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать.

Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского - о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше .

Учителя начальных классов много работают над тем, чтобы приучить детей думать, проникать в суть явлений, сделать их активными участниками учебного процесса. Уроки педагоги выстраивают так, что учащиеся сами замечают те или иные пробелы в понимании материала и пытаются дополнить их. В поисках ответов дети коллективно трудятся, а учитель лишь направляет к желанной цели.

В классах, где учителя придерживаются подходов традиционной системы обучения, идёт постепенное формирование учебных действий, которые способствуют формированию прочных, глубоких знаний, осознанному усвоению материала. Педагоги продумывают психологические и методические приёмы, чтобы сделать доступным усвоение материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект умения, как учащийся. По мнению В.В. Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежит субъекту, вследствие чего невозможно отделение деятельности от субъекта, который в свою очередь обладает такими качествами как сознательность, инициативность, самостоятельность, ответственность и другие .

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по тем или иным предметам. Речь - фактор развивающего обучения.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С. Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка .

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становится для выработки у детей определенной культуры письменной речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку вообще и в обучении сочинениям в частности необходимо воспитать внимание. Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе их употреблять .

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение и для выработки орфографически-грамотного письма, и для формирования письменной речи учащихся.

Если выполнение упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития .

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, он начинает интуитивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний . Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку .

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления . Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходится на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды.

В раннем возрасте у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребенок выражает чувство, побуждения и мысли отдельными словами, лишенными четкого грамматического оформления. Но вскоре, примерно с двухмесячного возраста он начинает индуктивно улавливать в языке систему его закономерности. В его высказываниях появляются различные части речи, употребленные в нужных надежных временных, родовых и иных формах конструируются предложения. К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса. Иными словами дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей. Для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью -- это способ познания действительности. Богатство точность содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет лишь о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащегося. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения развития. Кому неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и, в большей мере, определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основной единицей является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.

В школьном возрасте язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и, поэтому находятся в ведении школы.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Речь разнообразна. Это разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внешняя речь - это речь - общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого умения, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отношение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определенным правилам.

1. Правильность - это сообщение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность ее для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

Точность - значение слов и словосочетаний и предметной сторонами речи.

5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме. Письменной речи, в общем, свойственны одни и те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвертых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вкладов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

Аудирование (слушание и понимание)

Устная речь.

Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности. Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепринятых знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но познавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребенком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный», от литературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, лексики, грамматики, орфографии.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то базового минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры.

Причинами плохо развитой речи у ребенка могут быть: нарушения в развитии мышц артикуляционно-речевого аппарата, низкое развитие фонематического слуха, бедный словарный запас, недостатки в развитии грамматических навыков. Нарушение звукопроизношения и артикуляции - ребенок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а ее темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа (низкое развитие фонематического слуха) - недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза - способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

В число основных нарушений такого рода входят: неумение вычленить звуки последовательно или по месту их расположения; неумение различить звуки по твердости, мягкости, звонкости, глухости; неумение обозначать твердость, мягкость на письме. По этим же причинам тормозится приобретение навыка словообразования и словоизменения.

Недостатки в развитии лексико-грамматического строя речи - ребенок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует роды и падежи. Сюда же относится неумение правильно ставить ударения, что ведет к искажению слова до неузнаваемости.

Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.

Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса.

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.

Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:

1) прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;

2) предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой деятельности, особенно при проведении сочинений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

* учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

* опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

* расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

* направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

* происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В. Занков предложил следующие показатели:

*наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

Продвижение в изучении материла быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

Развитие каждого учащегося в классе.

Суть технологии развивающего обучения:

урок имеет гибкую структуру;

на уроках организуются дискуссии по прочитанному;

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов;

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения младших школьников.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.

Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

*принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

*преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.

Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

1.2 Речь и ее назначение в младшем школьном возрасте

письменный связный речь школьный

Активизация - усиление, оживление учебной деятельности, побуждение к решительным действиям, т.е. совокупность повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально - экологическому.

Вопросы активизации развития речи школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направляемую на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направляемых на осознания и разрешения конкретных учебных проблем. В области обучения русскому языку перед начальными классами школы стоят две задачи: развития орфографического навыка, развития устной и письменной речи, т.е. развитие умения толково излагать мысли. Одной из причин недостаточной грамотности младших школьников Н.С.Рождественский считал разрыв между орфографическими знаниями и культурой речи детей. Орфографическую грамотность учащихся невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить этот этап при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и все же он остается неусвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктанте нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует называть пассивной.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Особенно серьезным указанное требование становиться в применении к грамматике и правописанию изучение элементов, которых является первоначальной основой для выработки у детей определенной культуры письменной (или устной) речи. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребенка. Это тем более актуально, когда речь идет об активном внимании.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развивать умение различные формы слова, развивать и «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написание слова, дети должны видеть его в целом и отдельные звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Ученику необходимо и самому правильно произносить слово целиком и по частям (по слогам, звукам и т.д.).

Сосредоточение внимания учащихся на языковых формах и их значениях активизирует познавательную деятельность детей, способствует лучшему усвоению изучаемого материала, развитию мышления и речевых способностей. Внимание к слову, его форме, его написанию при чтении и письме учит детей запоминать слова и при самостоятельной работе правильно их употреблять и писать. Так постепенно вырабатывается «орфографическая зоркость», т.е. привычка запоминать правописание встречающихся слов.

На уроке русского языка целесообразно проверять не только то, насколько справился ученик с заданием, но и то, что из написанного он запомнит и сможет написать, произнести, правильно употребить в своей речи. Это имеет несомненное значение не только для выработки орфографически-грамотного письма, но и для формирования письменной речи учащихся. Если выполнение грамматико-орфографического упражнения не сопровождается определенной умственной работой, то ученик не думает над тем, что он пишет. Заставить ученика думать над словами, словосочетаниями и предложениями, которые он пишет, читает в книгах, по которым учится русскому языку, - задача учителя.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Необходимо понимание детьми ответственности за свою работу, кроме того, важно и понимание практического значения работы над отдельными упражнениями по русскому языку. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника -- тоже сознательное отношение к обучению. Оно, несомненно, поможет в деле овладения учеником русской речью. Интерес к работе воспитывается у младших школьников в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в тоже время заставляющие думать задания. Ученик в таком случае работает активно. Подводя итоги сказанному необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует прочесть то, которое больше активизирует внимание, восприятие, память, мышление и речь детей. В таком случае обучение правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементам культурной, правильной русской речи ее устной и письменной формах.

Воспитание интереса к предмету способствует активизации речевой деятельности учащихся, углубляет качество знаний. При этом важно учитывать психологическую сущность процесса обучения и психологические особенности младших школьников.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - все это составляет содержание понятия «активизация учебной деятельности младших школьников».

Методика развивающего обучения - это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, ничего общего, не имеющего с репродуктивным, основным на натаскивании и зазубривании обучении и консервативном педагогическом сознании. Данная методика предлагает вовлечь учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти и речи.

Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011

Понятие письма, характеристика письменной речи. Место аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку. Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся. Подходы к обучению иностранному языку в школе.

дипломная работа , добавлен 29.07.2017

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010

Приемы обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов. Трудности владения родным эвенским языком учащихся 2 класса. Анализ и практическое апробирование заданий для обучения родной речи школьников на уроках эвенского языка.

дипломная работа , добавлен 11.02.2012

Формирование умений самоконтроля и саморегуляци в младшем школьном возрасте. Становление системы учебных мотивов и потребностей. Анализ самостоятельной работы как одного из видов учебной деятельности учеников. Методы обучения на уроках русского языка.

курсовая работа , добавлен 21.08.2017

Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010

Место русского языка среди других языков мира и его функции. Цели и методы обучения русскому языку. Основные направления эстетического развития учащихся на уроках русского языка. Особенности структурных элементов лингвистического мировоззрения.

реферат , добавлен 06.08.2010

Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.

Кострома 2009 год.

Введение. 3

Источники информации……………………………………………………………………… 12

Приложения №1,№2,№3,№4,№5,№6

Образец карты-матрицы.

Введение.

Начав работу в 1989 году учителем начальных классов, я столкнулась с проблемой выбора методов обучения детей самостоятельной письменной речи: изложению, сочинению, сочинению с элементами изложения разных видов организации (повествовательного или описательного вида) :

1. Во-первых, на тот момент их выбор был очень ограничен.
2. Во-вторых, те, которые традиционная методика разрешала использовать, далеко не всегда давали долгожданные результаты.
3. В-третьих, в любом классе всегда находились такие учащиеся, для которых ни один из традиционных методов обучения письменной связной речи не был подходящим. Пересказ, использование опорных лов, построение связного текста по серии сюжетных картин, по вербальному плану и т.д. не работали по той простой причине, что у этих детей наблюдалось отставание в эмоционально-волевой сфере, динамической организации движений, слухоречевой памяти и вербально-логического мышления. В результате эти дети становились неуспешными по русскому языку, снижалась мотивация к предмету, а в старшем школьном возрасте, и к учебной деятельности как таковой.

Мною предпринимались различные попытки как-то выйти из этого замкнутого круга. Любой опытный учитель знает, как тяжело осознавать, что ты не можешь дать ребенку даже самые основные навыки пересказа и записи своих мыслей притом, что это очень востребовано в его будущей жизни. К сожалению, раньше существовала практика выведения таких детей в специальные коррекционные учебные заведения. Сейчас эти дети имеют право учиться в общеобразовательных классах по желанию их родителей. Тем самым, перед педагогом встает вопрос: как с ними работать?

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи

Изучив огромное количество литературы по проблеме детей с нарушениями речи, получив в 1998 году дополнительно образование по специальности учитель-логопед, я пришла к таким выводам:

* традиционная методика обучения написанию сочинений и изложений, (повтори как я), оправдана для детей с аудиальной репрезентативной системой (таких детей в классе 15%), при условии, что у них все психические процессы сформированы по возрасту (таких детей сейчас 27% от общей массы первоклассников, по данным исследований Г.Р.Новиковой ж. «Дефектология» №2 за 2000 год.)

*нетрадиционных методов обучения самостоятельной письменной речи для учащихся общеобразовательных школ не существует как таковых.

Мое внимание привлекла методика Воробьевой В.К., доцента Московского государственного заочного университета им. М.Шолохова, разработанная для детей с моторной алалией. Всем известно, что давно и с успехом методы, разработанные в свое время итальянским психологом М. Монтессори для обучения и развития детей олигофренов, применяются для обучения детей с нормальным интеллектом и дают потрясающие результаты. Тем более, что сейчас очень актуальна проблема деятельностного подхода в обучении. Ребенок - исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, постоянная потребность наблюдать и анализировать рассматриваются в психологии как важнейшие черты детского поведения. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин- «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Именно этот принцип заложен в методику Воробьевой В.К. Надо отметить, что я взяла на себя смелость несколько адаптировать приемы работы для учащихся общеобразовательной школы. У автора предполагается лишь устная передача текста ребенком, я же при работе над изложениями и сочинениями допускаю запись текста с последующей самопроверкой и по желанию детей взаимопроверкой. Также, я разработала карту-матрицу с пустографами для описательного типа текстов и для повествовательного типа текстов (см. приложения №7 и№2), которые заполняются по мере исследования текста самими учащимися с помощью пиктограмм. Об основных приемах и положениях методики обучения самостоятельной письменной речи с применением линейных алгоритмов я расскажу в следующей главе.

Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.

Работа с текстом параллельной организации: обучение написанию сочинения-описания по картинно-графическому плану.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой программы», как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. В традиционной методике начального обучения принята последовательность от общего к частному. На основе этого можно предложить вариант графической модели исследовательской деятельности, которая включает в себя три части (см. приложение №2):

1. первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
2. вторая объединяет корпус выделенных признаков;
3. Третья представляет изображения самого предмета.

В моей карте- матрице для удобства части расположены в обратном порядке.

Объем первой и второй части (количество признаков) может соответственно целям и задачам, сужаться и расширяться.

При разработке схемы, регулирующей исследовательскую деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, автор опиралась на естественно-генетический путь усвоения о предмете через сенсорные каналы, зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, способа передвижения, формы, величины, места нахождения. Через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т. д.). Через символ «ухо»- способы обнаружения предмета. Признаки польза-вред обозначается соответственно знаками + и - . Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Мотивационная деятельность при подготовке к сочинению обеспечивается не только созданием проблемной ситуации « угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера, повествовательно-описательные. Хороший результат дает сопоставление вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором признаков, в результате чего дети сами приходят к выводу, что предмет можно угадать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик.

Работа с текстом последовательной организации, написание повествовательного рассказа с использованием линейного алгоритма.

Данный раздел методики предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищение последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла является принцип поэтапного введения недостающего элемента события: в начале детям предлагается на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет, затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений). Интересными будут упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющие представления о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях (см. образец карты-матрицы для учащихся в приложении №7). Далее идет группа заданий для тренировки умения связно рассказывать с опорой на графический план. На моих уроках дети в процессе работы над текстом заполняют карту матрицу с помощью пиктограмм, запоминая параллельно содержание текста и выполняя внутреннее проговаривание предложений. Для повышения мотивации к устному и письменному высказыванию можно широко использовать проблемные жизненные ситуации:

*ситуация №1: «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление в газету и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

*ситуация №2: «Вы были на рынке, где продают животных. Видели там котенка, которого хотелось бы купить. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

При развитии описательной речи предлагаются такие задания, которые включают определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам характеристикам предмета, заменив данные слова антонимами или синонимами.

Введение в процесс обучения детей новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение исследовательского подхода в обучении, опора на наглядные алгоритмы существенно повышают качество речевой продукции детей, активизируют речемыслительную деятельность и повышают общую мотивацию к учебной деятельности.

Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.

Целью моего эксперимента являлось применение исследовательского подхода в обучении детей начальной школы навыкам самостоятельной письменной речи с использованием элементов методики, разработанной доцентом Московского государственного университета им. М. Шолохова В.К.Воробьевой, в сравнении с традиционными методами обучения, применяемыми в начальной школе. Приемы и уровень сложности некоторых видов заданий были мною изменены, о чем я расскажу ниже.

Эксперимент проводился на базе МОУСОШ №37 г. Костромы в течение двух лет и носил сопоставительный характер. У всех отобранных мною для эксперимента детей была исследована речевая продукция, и было выявлено системное нарушение речи.

Для эксперимента (2005-2006 год) я отобрала группу детей из 16 человек, имеющих логопедические заключения:

2 человека, имеющие задержку психического развития разного генеза;

6 человек - дети с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 3 уровня;

7 человек – с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 4 уровня;

1 человек – ДЦП, инвалидность 3 группы.

Все эти дети посещали логопедические занятия с первого класса. До начала эксперимента я работала с ними по традиционной методике обучения написанию изложений и сочинений. В лучшем случае дети могли записать часть рассказа (при работе над изложением), причем качество их сообщения было крайне низким. Все представленные в приложении №1 тексты имеют большое количество лексико-грамматических ошибок:

*1 тип ошибок: нарушение последовательности изложения (см. работу Кирилла С. Изложение по вербальному плану «Зима»).

*2 тип ошибок: пропуск какой-либо части события: см. работу Ксении А.(изложение по опорным словам «Бельчонок»).

*3 тип ошибок: нарушение порядка слов внутри предложения: см. работу Антона В. (изложение по вербальному плану « Еж и волк»).

При обучении сочинению – описанию с использованием исследовательского подхода и разработанной мной карты-матрицы, качество детских работ повышалось в разы. На таких уроках на бывает детей с низкой мотивацией. Кроме, безусловно, положительного психологического эффекта, они достигали поставленной мною цели, учащиеся составляли полноценный в лексическом отношении текст, количество орфографических ошибок сокращалось (см. работу Кати А. «Яблоко» в приложении №3 и работу Анны Г. «Самолет» в приложении №4).

При работе над изложениями повествовательного типа большую часть времени я уделяла подготовительной работе с учащимися, это не случайно, так как именно в процессе осознанного восприятия текста учащиеся начинают усваивать законы построения сообщений, улавливают способы связи предложений в рассказе, и таким образом обучаются навыку составления самостоятельного текста. Карта-матрица для текста повествовательного вида должна содержать столько прямоугольников, сколько предложений содержит текст, подлежащий изложению. В эти прямоугольники ребенок заносит графические изображения предметов, которые являются главными объектами в предложении. Можно сделать картинный план из иллюстрации или заменить его пиктограммами. В этом случае графический план возникает прямо из-под пера ребенка, что безусловно повышает интерес к данному рассказу и улучшает продуктивность работы на уроке.

О качестве содержания сочинений и изложений можно судить, просмотрев детские работы в приложениях №5 и №6. При работе над этими сочинениями был использован прием построения плана из пиктограмм. Даже ребенок с ЗПР (Антон В.), который до конца 1класса не мог научиться писать и читать, справился с задачей довольно неплохо.

Вышеуказанный прием предлагается к использованию многими авторами (пиктограммы), этот способ далеко не новый, но очень эффективный, так как графическая схема дает более ясную картину явления, позволяет увидеть изъяны и неувязки в цепи логических обоснований, дает наглядное представления об общей структуре изучаемого объекта и взаимодействии его основных элементов.

Таким образом, проанализировав все результаты эксперимента:

*повышение качества речевой продукции детей;

*увеличение продуктивности работы учителя;

*повышение общей мотивации к учебной деятельности у учащихся;

*улучшение успеваемости по русскому языку и чтению.

Я сделала вывод: применение исследовательского подхода в обучении самостоятельной письменной речи себя оправдало. Можно смело рекомендовать данную методику к использованию учителями начальных классов, учителями классов КРО, учителями-логопедами. Она даст ощутимый результат, так как позволит учителю более творчески подходить к самым сложным темам: обучению детей изложениям и сочинениям, тем более что возраст учащихся снизился до 6,5 лет, и подход к таким детям нужен несколько иной. Это повышает спрос среди специалистов на подобные методы и приемы, используемые мною в практике работы и как учителем-логопедом, и как учителем начальных классов.

Источники информации:

Книги:

1.Савенков А. И., Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. /Текст/: Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 208 с.

2.Тюляева Т.И., Портфолио ученика, или Папка личных достижений: Сборник /Текст/ :М.: Вентана-граф, 2008. 160 с.

Журналы:

1.Новикова Г.Р., Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы./Текст/,//Дефектология. 2000. №2.

2. Российская Е.Н., О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Текст/, //Дефектология. 2000. №2.

Доклады:

1. Тихова И. Н., Формирование самостоятельной письменной речи у детей с ОНР. /Текст/, Кострома: 2007 . 18 с.