Педагогические условия созданные в школе. Педагогические условия. Организация жизни ребёнка. Условия развития

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения

квалификации работников образования»

Кафедра начального образования

Деревскова Галина Борисовна

Педагогические условия организации личностно-ориентированного обучения в начальной школе

Аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Технологии развивающего обучения»

Челябинск, 2015

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1 ………….....................7

1.1. Концепция личностно-ориентированного обучения…………………..7

1.2. Педагогика поддержки ребенка и процесса его развития в системе личностно-ориентированного обучения …………......................................16

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………………………..24

2.1. Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения…24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………...37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………………………40

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………..42

ВВЕДЕНИЕ

Российское педагогическое сообщество ясно осознает необходимость каждодневной кропотливой работы по выращиванию в учениках личностных качеств, без которых вступление во взрослую жизнь сильно затруднено. И родители наших учеников на вопрос, что, по-вашему, должна дать школа ребенку, с уверенностью отвечают, что школа должна научить ребенка быть успешным в окружающем нас мире, заложить умение жить среди людей, воспитать в нем характер и волю, сформировать умение учиться и многое другое, что необходимо в реальной жизни. Следовательно, социальный заказ нынешнего общества образовательным организациям – это помочь ребенку обнаружить и вырастить его личностные качества, то есть стать личностью.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологическая организация условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации.

Термин «личностно-ориентированное обучение» предполагает взгляд на личность как на субъект процесса обучения и на интересы ее развития – личность является целью педагогической деятельности. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель – ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно-ориентированное обучение включает следующие аспекты:

разноуровневый – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику;

дифференцированный – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения;

индивидуальный – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности;

субъективно-личностный – отношение к каждому ребенку, как к уникальности, несхожести, неповторимости.

При реализации этого подхода работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Нужна особая образовательная среда в виде организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, ее устойчивости. Нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Объект исследования: личностно – ориентированное обучение младших школьников,

Предмет исследования: способы реализации личностно – ориентированного обучения в начальной школе

Гипотеза – личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:

Будет осуществлен педагогический анализ индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся и учёт этих особенностей при обучении;

Общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;

Будет осуществлен отбор содержания урока, позволяющего создать условия для развития личностных функций учащихся

Цель исследования: изучение особенностей личностно-ориентированного подхода к обучению в начальной школе.

Задачи:

Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

Рассмотреть понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе.

Выявить оптимальное содержание урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников.

Изучить специфику проведения личностно-ориентированного урока в начальной школе.

Актуальность данной темы заключается в том, что в педагогической практике возросла необходимость применения личностно-ориентированного похода к обучению школьников. Актуальность личностно-ориентированного подхода объясняется тем, что динамическое развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Важность этой проблемы и возрастающая ее злободневность заставляет нас возвратиться к первостепенным понятиям личностно-ориентированного образования, чтобы помочь учителям правильно в них сориентироваться и выработать личную позицию, сформированную на общих принципах.

Основы личностно-ориентированного развивающего обучения необходимо знать каждому педагогу.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме.

Педагогическое наблюдение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

1. Концепция личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности учащихся, развития его неповторимой индивидуальности.

Цель личностно-ориентированного обучения состоит:

в развитии личности учащегося;

в формировании механизмов самореализации, саморазвития, способов адаптации, саморегуляции, самовоспитания;

в формировании качеств, необходимых для становления личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Основная задача личностно-ориентированного обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность .

Личностно-ориентированная модель образования базируется

на следующих постулатах:

если есть возможность убеждать, а не приказывать, педагог выбирает просьбу и убеждение;

если есть возможность не подавлять ребенка, а строить отношения на равных, то педагог выбирает возможность строить отношения на равных;

если есть возможность не навязывать детям, ученикам что-либо, а предоставлять свободу выбора, то педагог предоставляет им свободу выбора;

если есть возможность принять учащихся такими, какие они есть, то педагог принимает их со всеми достоинствами и недостатками;

если есть возможность разрешать конфликты мирным путем, то этот шанс надо использовать.

Ключевым фактором реализации принципов личностно-ориентированного обучения являются условия, которые необходимо создать педагогу и остальным участникам образовательной деятельности для развития учащегося (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), формирования его субъектной позиции и для организации способствующей этому образовательной среды.

Можно выделить несколько групп условий, составляющих основу личностно-ориентированной модели:

межличностные отношения учащегося с педагогом и другими учащимися, уровень сплоченности групп;

направленность и особенности организации учебной деятельности, и, прежде всего, применяемые педагогические технологии.

степень профессиональной компетентности педагога;

материальные условия реализации образовательного процесса.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

п едагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Основными принципами личностно-ориентированного подхода являются:

п ринцип самоактуализации . В каждом учащемся существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей;

п ринцип индивидуальности. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ;

п ринцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь учащемуся стать подлинным субъектом деятельности, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения;

принцип выбора . Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей учащихся.

Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации образовательного процесса и жизнедеятельности в группе.

принцип творчества и успеха . Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я- концепции личности учащегося, стимулирует осуществление дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «я».

п ринцип доверия и поддержки . Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру образовательного процесса. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в учащегося, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода,по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития учащегося;

предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения .

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации.

Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося – это одна из главных задач образовательной организации. Индивидуальная работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

В индивидуальной работе с детьми педагоги руководствуются следующими принципами:

установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне учитель – ученик – класс;

уважение самооценки личности ученика;

вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера;

постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов.

Приступая к этой работе, педагог изучает научно-методические основы личностно-ориентированного подхода к обучению, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка (первый этап).

На втором этапе используется наблюдение и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. В современной практике выделяют группы детей с особыми образовательными потребностями (в том числе с ограниченными возможностями здоровья), детей с девиантным поведением и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия. Так, например, одаренным детям требуется известная свобода действий для саморазвития. Учитель должен соотносить свои методы и приемы обучения и воспитания с более насыщенной и сложной познавательной деятельностью таких детей. Особого внимания требуют к себе дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности «трудного» ребенка наблюдаются конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностно-ориентированного подхода к таким детям, опытные педагоги применяют различные методы работы: переубеждение, переключение и т.д.

На третьем этапе индивидуальной работы проектируется развитие ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств ученика. Проектирование развития личности осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка.

На четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях. Широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требования, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание.

Заключительным, пятым, этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция – это способ педагогического воздействия на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает постоянное варьирование методов и форм обучения и воспитания с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Индивидуальный подход требует от каждого педагога знания научных основ обучения и воспитания, умения претворять в жизнь методические рекомендации практического характера. Эффективность индивидуальной работы зависит от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя.

Л.С. Выготским сделан вывод, что успехи учащихся в учебе и в их умственном развитии во многом зависят от того, какова их "зона ближайшего развития", и насколько она учитывается педагогами, работающими с этими детьми . Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностям и потребностям, ориентирует ученика не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требования, несколько превышающие его наличные возможности, способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной "зоне его ближайшего развития". Эта система создает новые условия для учебной деятельности, способствует развитию личности ученика с учетом "зоны его ближайшего развития".

Для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках необходимо создать конкретные субъектно-личностные технологии, которые позволяют развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии учащихся, обеспечивая заметный рост эффективности обучения. Личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся. Здесь важно знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д.

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как "коллективного субъекта", но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым "субъектным опытом". Включить "субъектный опыт" в процесс познания (усвоения) - значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений.

Ниже в таблице № 2 приводится сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению, для повышения эффективности развития, например, логического мышления учащихся .

Таблица 1 - Сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению

Виды обучения

Традиционный подход к обучению

Личностно-ориентированный подход в современной системе обучения

Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников

Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося

Работа с группами различной успеваемости

Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений

Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний «среднего ученика»

Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика

Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал.

Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал

Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности.

Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем.

Стимулируется активность класса (как группы)

Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей.

Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников.

Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы.

Педагог задаёт для изучения общие для всех темы.

Темы согласуются с познавательными особенностями учащегося.

Сообщение новых знаний только преподавателем.

Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся.

Оценка ответа учащегося только учителем.

Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем.

Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %).

Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания.

Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем.

Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания.

Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения.

Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и «обмен» способами познания.

Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, “маршрута” познания и подстройка учащегося под стиль его работы.

Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся.

1.2. Педагогика поддержки ребенка и процесса его развития в системе личностно-ориентированного обучения

Одним из важнейших направлений модернизации российского образования является обеспечение условий для развития индивидуальности ребенка. На смену авторитарной по характеру и социоцентрической по направленности педагогической деятельности приходит практика гуманистического личностно-ориентированного обучения и воспитания детей.

Концепция педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О.С. Газмана.

Её реализация возможна в том случае, если основу профессиональной позиции учителя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия:

1) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

2) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства);

3) уважение достоинства и доверие, понимание интересов ребенка, его ожиданий и устремлений;

4) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

5) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право "хочу" и "не хочу");

6) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

7) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

8) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку .

Педагогика поддержки – так назвал О.С.Газман деятельность педагога, которая принципиально отличается от обучения и воспитания, но необходимо дополняет их. Эта деятельность помогает становлению личностной позиции ребенка, его взрослению .

Сложились четыре тактики педагогики поддержки. Названия тактик – «защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие» – отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.

Одним из важнейших элементов системы воспитания школьников, ориентированной на развитие индивидуальности учащихся, является деятельность педагога по оказанию помощи ребенку в решении значимой для него проблемы. От того, насколько педагог обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, во многом зависит успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом и представлены им в октябре 1995 года на Всероссийской научно-практической конференции в докладе “Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки”.
Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) .

Продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги этого известного ученого внесли некоторые коррективы концептуального характера.

Во-первых, в последних работах педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию. Например, Н.Б. Крылова пишет: «… В целом придерживаясь позиции О.С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации» .

Во-вторых, предлагается рассматривать педагогическую поддержку как важнейший принцип личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания.

В-третьих, под педагогической поддержкой нередко понимается педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Раскрывая сущность явления “педагогическая поддержка”, разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность (“самость”, самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов.

Педагог может и должен оказать поддержку ребенку в решении его проблем по укреплению здоровья, формированию нравственности, развитию способностей, являющихся в свою очередь базой для становления способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации.

Ученики О.С. Газмана разработали и описали механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем. Он складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

I этап (диагностический) - фиксация факта, сигналапроблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

II этап (поисковый) - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием “глазами ребенка”);

III этап (договорный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

IV этап (деятельностный) - действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

V этап (рефлексивный) - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Учитель может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются "помогающие отношения" (термин введен Карлом Роджерсом – одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). Помогающие отношения – это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий. Таким образом, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации педагогу необходимо позаботиться о создании и соблюдении пяти условий:

восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы;

конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;

безусловно положительное отношение педагога к ребенку;

эмпатийное понимание ребенка воспитателем;

ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.

Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В.Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия педагог избирает следующие :

согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфиденциальность;

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа "не навреди";

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Наличие теоретических представлений об условиях и принципах педагогической поддержки позволяет педагогу более обоснованно, точно и корректно осуществлять практические действия по оказанию помощи ребенку в проблемной ситуации.

Приемы и методы организации деятельности по педагогической поддержке:

педагогическое наблюдение;

«Ты-высказывание» и «Я-высказывание»;

активное слушание (невербальная эмоциональная поддержка, «Парафраз», «Редакция»).

Реализация развивающей функции образования обеспечивается педагогом с помощью комплексного использования следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения (эвристического, исследовательского, проектов), осуществляемых, в первую очередь, на уроке.

Деятельность педагога направлена в этом случае на работу с субъектным опытом ученика, требует анализа его познавательных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений, раскрытия способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого ученика. Учитель может помочь учащимся в выявлении своеобразия обработки полученной учеником информации. У одних учащихся выявляется способность к анализу и сравнению различных фактов, событий, предметов, ("логики, аналитики"). У других выявляется склонность к усвоению информации в целом, опираясь на интуицию ("синтетики") . Такой подход стимулирует ученика к познавательной деятельности, дает ему возможность определить для себя наиболее продуктивные способы проверки своих возможностей в различных видах деятельности.

Становится очевидным, что такая работа педагога требует принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого ученика персонально, подготовки к каждому занятию персональных дидактических материалов.

На уроке также должны присутствовать разные формы общения между учителем и учениками - монолог, диалог, полилог; между учениками - индивидуально, в парах, в группе. Учитель является столько информатором, сколько координатором, организатором диалога, полилога, помощником, консультантом учащихся, создает условия для личностной реализации каждого ученика.

Учитель поддерживает поиски наиболее эффективных путей усвоения знаний, поощряет наиболее интересные находки, анализирует несостоявшиеся попытки, стимулирует детей к осознанию своих поражений и побед. Он может рассказать о своих собственных способах получения результата, но не навязывает их детям, как единственно возможные.

Выводы по первой главе

Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации.Целью образования становится формирование свободной, творческой личности, что предполагает мотивирование учащихся к самоанализу, эффективному общению и взаимодействию с окружающими их людьми, ориентацию детей на самопознание, самооценку и личностный рост в процессе различных видов деятельности.

Личностно-ориентированная технология педагогической поддержки учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика. У чебный материал выступает как средство иинструмент, которые создаю т условия для полновесного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Основные цели образовательной деятельности заключаются в данном случае в следующем:

разработка технологии образовательного процесса, в основу которого положено создание системы субъектно-субъектных отношений между его участниками;

создание условий для осуществления развития школьников, включающих практическую пробу сил в различных видах деятельности, как непременное условие приобретение социального опыта.

Реализуются поставленные цели в процессе личностно-ориентированного урока и внеурочной деятельности.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения

Рассмотрим принципы, на которых строится содержание современного образования: личностно-ориентированные, культурно-ориентированные и деятельностно-ориентированные принципы обучения.

Личностно-ориентированные принципы:

Принцип развития. Главная задача школы - это развитие школьника – единое развитие его личности и готовность личности к дальнейшему формированию. На создание любому школьнику условий, в которых он предельно максимально реализовал бы себя, и, не только свой интеллект, мышление, деятельность и способности, а именно личность, направлено развивающее обучение.

Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды». То есть, школа для ребенка, а не ребенок для школы.

Принцип психологической комфортности. Это снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Предполагается создание раскованной, стимулирующей творческую активность школьника атмосферы в учебном процессе. Принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в первую очередь, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

Культурно-ориентированные принципы:

Принцип целостности содержания образования. Главная особенность содержания образования заключается в том, что оно изначально едино. В основе структуры содержания образования находится понятие «образовательной области», а не понятие предмета.

Принцип систематичности. Образование должно быть едино и систематично, отвечать закономерностям интеллектуального и личностного развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования.

Принцип ориентировочной функции знаний. В процессе обучения знания обязаны отражать язык и структуру научного знания. Задача общего образования –помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен применять в разнообразных видах познавательной и продуктивной деятельности.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, бездушное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это образ нашего переживания мира и отношения к нему. Основной особенностью нераздельного развертывающегося знания является его направленность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

Принцип овладения культурой. Культура - это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Несомненно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание общего образования.

Деятельностно-ориентированные принципы:

Принцип обучения деятельности. Надо учить ребенка деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Школьники должны научиться предметно-практическим действиям, таким как чтению, счету, письму и элементарным трудовым процессам. У них должны быть выработаны способы и приемы учебной деятельности и деятельности познавательной, должны быть развиты умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Обеспечить такой переход нужно потому, что основополагающая цель общего образования – это сделать ученика готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.

Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, предполагает на определенном этапе общую учебно-познавательную деятельность коллектива или группы под руководством учителя. Зона ближайшего развития - это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе коллективной деятельности, и тем, что он уже способен выполнить индивидуально.

Принцип креативности. В школе необходимо учить творчеству, то есть «выращивать» способность и потребность самостоятельно отыскивать решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Лишь тот может благополучно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир и внести в него что-то новое, кто способен самостоятельно выйти за пределы типичного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор и принять самостоятельное решение.

Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного обучения является развивающее обучение. Наиболее значительным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. В условиях развивающего обучения традиционная формула “ знаю, но ещё не умею” модифицируется в формулу “ не умею – значит, не знаю”.

Ряд учёных сформулировали принципы, следуя которым, обучение можно сделать развивающим. Наиболее важные из них:

учебный процесс должен активизировать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;

при разработке содержания занятий нужно спроектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, основываясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития;

для результативного развития учащихся важно предусмотреть для каждого из них “ситуацию успеха”: предлагать такие задания, с которыми ребёнок наверняка справится;

оценка выставляется за процесс, а не за конечный результат. Учащегося необходимо сравнивать с самим собой, но вчерашним, а не с другими учениками.

Группа учёных выявила ряд подходов к организации обучения развивающего типа:

Исследовательский подход в обучении. Реализация идеи - обучение через открытие – это его отличительная черта. В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, способ решения задачи не известные ему ранее. Он может опираться на цикл познания.

Коммуникативный, или дискуссионный подход. Учащийся становится автором какой-либо точки зрения на определённую научную проблему. При осуществлении этого подхода складываются умения высказывать своё мнение и понимать чужое, вести критику, искать позиции, которые объединили бы обе точки зрения.

Имитационный подход. Класс разбивают на группы, каждая из которых самостоятельно работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаются, оцениваются, определяются лучшие, наиболее интересные. Примером такого подхода на занятиях может быть урок защиты проектов.

В отличие от традиционного личностно-ориентированный урок изменяет тип взаимодействия " учитель - ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируется на анализ процессуальной деятельности ученика, а не только на анализ результатов. Модифицируется позиция ученика - к функциональному творчеству от старательного исполнения. Меняется его мышление: оно становится рефлексивным – нацеленным на результат. Видоизменяется и характер складывающихся на уроке отношений.

Рассмотрим отличия личностно-ориентированного урока и традиционного.

1. Целеполагание. Цель - развитие учащегося, создание таких условий, при которых на каждом уроке формировалась учебная деятельность, которая превращала бы его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии.

2. Деятельность учителя. Он - организатор учебной деятельности, в которой ученик основывается на общие наработки и ведёт самостоятельный поиск. Ученик - центральная фигура. Учитель сознательно создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Применяются методы проблемно-поискового и проектного обучения развивающего характера.

4. Отношения «учитель - ученик». Учитель фактически организует работу каждого, работая со всем классом, формируя условия для развития личностных возможностей учащегося, включая развитие его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Личностно-ориентированный подход принуждает учителя переосмысливать формы организации урочной деятельности. Педагоги сочетают фронтальную работу с классом с индивидуальной работой учащихся и работой в парах и малых группах. Изменяется отношение к отметке и оценке как стимулам поощрения и наказания.

Изменяются и функции педагога:

включение личности в деятельность проистекает через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям, которая возникает не спонтанно. Её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и ученику. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, которое и определяет отношение к будущей деятельности, желание и готовность ее реализовать является одной из ключевых частей деятельности педагога.

всякое позитивное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Функция педагога может быть определена как организационно - сопровождающая.

включение школьника в познавательную деятельность, ее организация в разных ситуациях влечет за собой возникновение затруднений. Пути выхода из этих затруднений должны быть известны как учителю, так и учащимся. Функция обеспечения рефлексивных действий учеников по обнаружению собственных изменений становится очень существенной. Ученическая рефлексия индивидуальной мыслительной деятельности или чувственно переживаемого процесса должна оказаться в центре внимания учителя.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у младших школьников потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий начального образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Основным элементом образовательной деятельности был и остаётся урок. В системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция и форма организации. Личностный подход вынуждает педагогов переосмысливать формы организации урока, а также предполагает изменение самой структуры урока.

Специфика проведения личностно-ориентированного урока состоит в следующем:

оценка и необходимая коррекция психологических состояний ребенка в течение всего урока: эмоциональных – радость, досада, весёлость; психофизических – бодрость, усталость, возбуждённость; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность;

организация диалога, которая позволяет выявить личностный смысл изучения темы урока; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель;

подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики класса; выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме;

при объяснении нового материала использование различных сенсорных каналов;

построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога;

применение дидактического материала, который позволит ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный и/или внешкольный опыт;

отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока для развития коммуникативных умений учащихся и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы;

использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, который позволит ученику проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

выявление, «окультуривание» и закрепление различных способов обработки материала, предложенных учащимися;

для организации диалога с учащимися использование критических ситуаций на уроке;

обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки;

создание условий для формирования у каждого ученика уверенности в своих силах, высокой самооценки, волевой регуляции учебной деятельности;

использование индивидуальных творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: оригинальность, самостоятельность выполнения, использование альтернативных источников информации; стремление ученика к нахождению нестандартных способов решения,

проведение с детьми рефлексии деятельности на уроке.

Алгоритм проектирования личностно-ориентированного урока в начальной школе:

анализ психолого-педагогической характеристики класса, которая включает в себя данные о каждом учащемся;

анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыдущем уроке, и домашних творческих заданий;

формулировка цели урока;

конкретизация цели урока с учётом результатов предыдущего анализа;

разбивка урока на этапы, которые подчинены единой цели, и конкретизация цели на каждом этапе;

выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока;

выбор форм работы и характера взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе урока;

выбор способа презентации нового материала;

подбор дидактического материала, который отвечает целям урока;

проектирование учебного диалога или иных методов, которые позволяют выявить субъектный опыт учащихся;

выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его результатов на каждом этапе урока;

проектирование вероятностных изменений в ходе урока и их коррекция;

подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, которые должны быть ориентированы на максимальное использование субъектного опыта ученика;

проектирование форм рефлексии проведённого урока.

Урок в личностно-ориентированной образовательной системе носит вероятностный характер. Его специфика зависит от особенностей участников образовательного процесса и это затрудняет создание «универсального» учебника. При подготовке и проведении такого урока возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах по содержанию в зависимости от региональных, национальных условий, особенностей школы, но обязательно должен включать в себя:

– набор методик, которые позволяют провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности ученика и составить характеристику класса;

– материал, который позволит выявить субъектный опыт ученика, который связан с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребёнка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;

– материал, который позволит поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе исследовательской деятельности, с учётом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением возможности выбора вида и формы работы и уровня её сложности;

– материал, который позволит использовать на уроке игровые формы деятельности; прививать детям навыки совместной работы в группах, парах; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную или совместную с родителями творческую деятельность;

– материал, который позволит ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; приобрести навыки самостоятельной работы с новым учебным материалом и самоорганизации; научиться выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и собственные; научиться оценивать и корректировать своё эмоциональное состояние;

– материал, который позволит учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать её.

Освоив принципы организации учебно-познавательной деятельности, педагог обучает детей самостоятельности в мышлении и познании, формирует умение учащихся целенаправленно работать самим и оказывать помощь товарищам. Они учатся размышлять, решать проблемы, задавать вопросы.

При проведении уроков мы рекомендуем использовать работу в парах. Этот вид работы хорош на уроках гуманитарного цикла, когда дети, прослушав товарища, могут поддержать его в беседе, либо задать ему вопросы. Также актуально применение групповой формы работы. Деление детей на группы происходит с учетом индивидуальных особенностей детей и существующих межличностных взаимоотношений.

«Защита проекта» - ученик готовит материал, затем выступает в роли учителя, используя при этом наглядность, доску;

«Любознательный» - выбирается ребенок, который должен задать выступающему как можно больше точных вопросов.

Наша позиция, как педагога:

развитие индивидуальности ребенка;

инициирование личностного опыта каждого ученика;

стимулирование "внутренних сил" саморазвития учащихся;

признание самобытности, неповторимости каждого учащегося в коллективе.

Мы должны обеспечить права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу, интересам, склонностям и возможностям.

Выводы по второй главе

Личностно-ориентированный подход направлен на формирование общечеловеческих качеств, развитие личности ученика. С точки зрения данного подхода содержание образования должно обеспечивать в первую очередь формирование соответствующих качеств личности на основе соответствующей системы знаний и умений.

Помимо этого, если традиционный (знаниевый) и культурологический подходы ориентированы на отбор определённого содержания образования, то деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы не предъявляют каких-либо требований к самому содержанию, ориентируясь на процесс организации учебного процесса.

Личностно-ориентированное обучение позволяет построить учебный процесс с учетом личностных особенностей каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности. Личностно-ориентированное обучение повысит мотивированность учащихся к обучению и их познавательную активность, создаст условия для самостоятельного управления учащимися ходом обучения, а также индивидуализирует и дифференцирует образовательный процесс, поможет отследить динамику развития учащихся, вносить своевременные корректирующие воздействия педагога.

Для того чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно признать право каждого ребенка на индивидуальность и самоценность, формировать стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

Основные требования к организации личностно - ориентированного урока в начальной школе:

отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

«скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика на уроке. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное образование должно быть направлено на формирование личности человека, раскрытие его талантов, возможностей, становление самосознания, самореализации. Личностно-ориентированное обучение рассчитано на то, что в центре обучения находится сам обучающийся - его цели, мотивы, его неповторимый психологический склад, одним словом ученик как личность.

Развитие ученика как личности, его социализация идет не только путем овладения им учебной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

В процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Именно личностно - ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на его индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя в познавательной учебной деятельности.

Результаты теоретического анализа психолого-педагогической литературы, практического позволили нам сформулировать следующие выводы:

образовательный процесс в рамках личностно - ориентированного подхода должен быть, прежде всего, нацелен на формирование, расширение, развитие устремлений детей;

личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно - ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым заданием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Сущностью личностно - ориентированного обучения, по нашему мнению, является оказание помощи в определении направления и способов самореализации каждому ребенку;

в личностно-ориентированном обучении существенно меняется подход к организации традиционных форм работы на уроке (индивидуальной, групповой, коллективной). Особенности личностно-ориентированного обучения в начальной школе связаны не только с необычностью содержания, методов, приемов и форм его представления, но и с занятостью учащихся при подготовке и проведении занятий, оптимистическим, «мажорным» тоном общения, субъект - субъективными отношениями между участниками обучения (учителем и учениками).

младший школьный возраст является основой для развития личности человека, так как в этот период наблюдается самая высокая сензитивность, повышенная реактивность, готовность к действию. Поэтому в этом возрасте нужно создать условия, способствующие обогащению индивидуального опыта, раскрытию способностей и открытию путей для самораскрытия и самореализации младшего школьника;

в условиях личностно - ориентированного обучении принципиально меняется позиция ученика, существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей учебной деятельности. Ученик не бездумно принимает готовые знания, а активно участвует в каждом шаге своего обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д.;

позиция учителя основывается на уважительном отношении к ребенку как к равноправному партнеру, признании уникальности и неповторимости его личности, учете индивидуальных особенностей учащегося, организации активной совместной и самостоятельной деятельности учащихся.

Процесс реализации личностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективен при соблюдении следующих условий: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического исследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор материала урока, позволяющего реализовывать основную цель личностно - ориентированного обучения - создание условий для развития личностных функций учащихся.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение, цель работы достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ

Анюхина, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А.Анюхина. - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

Выготский, Л.С. Характерные черты личностно-ориентированного урока / Л.С.Выготский // Завуч.- 2000.- № 6.

Газман, О.С. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы/ О.С.Газман.- М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.

Жук, Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки / Н.Жук // Директор школы.- 2006.- № 2. – С. 53-57.

Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе / М.Е. Кузнецов. – Новокузнецк, 2000. - 342с.

Кузнецов. М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников / М.Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с.

Лежнева, Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении/ Н.В.Лежнева // Завуч начальной школы.- 2002. -№ 1. - С. 14-18.

Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/ Л.М. Митина– М.: «Дело», 1994. – 216с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/ Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: концепции и технологии/ В.В.Сериков. - Волгоград,1996. – 152с.

Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

Шоган, В.В. Технология личностно ориентированного урока/ В.В.Шоган.- Ростов н/Д.: Учитель, 2003.

Якиманская. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе/ И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.

Гатаулина, О.И. Проектирование современного урока в начальной школе с позиции системно-деятельностного подхода.-Челябинск, ЧИППКРО 2013.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА
Числовые и буквенные выражения

Цель урока: показать правила составления числовых и буквенных выражений и формировать умение решать задачи на движение.

9. Задачи:

- образовательные (формирование познавательных УУД ) :

создать условия для формирования умений читать и записывать числовые и буквенные выражения, выполнять числовые подстановки в буквенные выражения и находить числовые значения, составлять буквенные выражения по заданным условиям и для жизненных ситуаций; умений находить информацию.

- воспитательные (формирование коммуникативных и личностных УУД ) :

Научить слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие;формироватьумение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, умения оценивать работу участников группы в тактичной форме, отражать результаты в устной и письменной речи, соблюдая правила речевого этикета, уметь использовать знаково-символические средства, воспитывать ответственность и аккуратность.

- развивающие ( формирование регулятивных УУД )

научить определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке; формировать умения фиксировать собственные затруднения на уроке; проводить рефлексию собственной деятельности и деятельности группы;осуществлять контроль правильности действий; выбирать способы решения задач в зависимости от конкретных условий.

Тип урока: комбинированный урок

Формы работы учащихся: фронтальная работа, индивидуальная,работа в парах.

Необходимое техническое оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, экран, учебник

Таблица 1.1 - План-конспект урока

Этап урока

Название используемых ЭОР

Деятельность учителя

(с указанием действий с ЭОР, например, демонстрация)

Деятельность ученика

Время

(в мин.)

Формируемые УУД

Познавательные

Регулятивные

Коммуникативные, личностные

Организационный момент

Приветствие, проверка подготовленности к учебному занятию, организация внимания детей.

Включаются в деловой ритм урока.

Построение речевых высказываний

Организация и прогнозирование своей учебной деятельности

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Мотивация к учебной деятельности

Постановка цели урока.

Электронная презентация

Устанавливает тематические рамки. Создаёт условия для включения учащихся в учебную деятельность.

Вместе с учениками определяет цель урока.Демонстрацияслайдов.

Выполняют задания. Отвечают на вопросы. Формулируют цель урока.

Умение совместно договариваться о правилах поведения и общения, следовать им; оформлять свои мысли в устной форме. Ориентировать-ся на успех в учебной деятельности.

Актуализация знаний.

Подведение под понятие.

Электронная презентация

(презентация № 30)

Организует фиксирование индивидуального затруднения, выявление места и причины затруднения во внешней речи, обобщение актуализированных знаний. Демонстрация слайдов.

Участвуют в беседе с учителем, отвечают на поставленные вопросы, выполняют задания. Планируют достижение цели.

Умение ориентироваться в своей системе знаний (отличать новое от уже известного с помощью учителя, преобразовывать информацию из одной формы в другую).

Умение проговаривать последовательность действий на уроке, высказывать своё предположение. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и неизвестно.

Умение слушать и вступать в диалог, оформлять мысли в устной и письменной форме.

Изучение нового материала.

Правила составления числовых и буквенных выражений.

Организует уточнением следующего шага учебной деятельности, составление совместного плана действий. Демонстрирует ЭОР.

Составляют и проговаривают план действий с помощью учителя. Параллельно с ЭОР используют учебник

Поиск и выделение необходимой информации. Структурирование знаний. Анализ объектов.Умение преобразовывать информацию из одной формы в другую).

Умение формулировать учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно; определять последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата.

Умение слушать и вступать в диалог

Первичное закрепление изученного на 1 уроке

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 General and Professional Education 1/2012 pp ISSN АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ, КЛАССИФИКАЦИЯ ANALYSIS OF THE NOTION PEDAGOGICAL CONDITIONS: ESSENCE AND CLASSIFICATION Наталья Ипполитова Шадринский государственный педагогический институт, Курганская область, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3 Наталья Стерхова Шадринский государственный педагогический институт, Курганская область, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3 Abstract: The analysis of the notion pedagogical conditions is represented in the article. On the basis of the comparative multi aspect analysis of the notion conditions, the notion pedagogical conditions is defined and the main characteristic features are revealed. Pedagogical conditions are analyzed in the paper as a component of a pedagogical system; they reflect the environmental opportunities effecting personality- and process-based aspects of the system, enhancing its successful functioning. Different groups of conditions guaranteeing the effective functioning of pedagogical system are considered. The peculiar properties of three groups of pedagogical conditions (organizational-pedagogical, psychological-pedagogical, didactic) are disclosed. Keywords: conditions, pedagogical conditions, organizational-pedagogical conditions, psychologicalpedagogical conditions, didactic conditions. Введение В современных педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одним из аспектов, вызывающих наибольший интерес, является выявление, обоснование и проверка педагогических условий, обеспечивающих успешность осуществляемой деятельности. Решение данной задачи нередко вызывает затруднения у исследователей, что может быть обусловлено следующими причинами: 1) одностороннее представление исследователя о феномене ключевого понятия «условия»; 2) подбор педагогических условий, принадлежащих к разным классификационным группам; 3) нечеткое понимание направленности выявленных условий (на что направлены выявленные условия в рамках конкретного исследования); 4) слабая обоснованность выбора именно данных условий и т.д. Предупреждение возникновения подобных затруднений становится возможным при реализации исследования по нескольким направлениям: анализ и конкретизация содержания понятий «условия» и «педагогические условия», уточнение классификационных групп педагогических условий в соответствии с их ориентацией на характер и природу проблем, которые призваны решить эти условия. 8 General and Professional Education 1/2012

2 АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ Сущность и содержания понятия «условие», виды условий Проанализируем основные черты и признаки понятия «условие» феномена в различных аспектах. В справочной литературе «условие» понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит . Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» . Т.е. совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. В психологии исследуемое понятие, как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты . Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) . Таким образом, результаты комплексного анализа позволяют заключить, что понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями: 1. условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т.д.; 2. обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека; 3. влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты. В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике педагогической системы. При этом ученые, опираясь на разные признаки, выделяют различные группы условий. Так, Ю.К. Бабанский по сфере воздействия выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьногигиенические, морально-психологические, эстетические) . По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Объективные условия, обеспечивающие функционирование педагогической системы, включают нормативно-правовую базу сферы образования, средства информации и пр. и выступают в качестве одной из причин, побуждающих участников образования к адекватным проявлениям себя в нем. Эти условия могут изменяться. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности, уровень согласованности их действий, степень личностной значимости целевых приоритетов и ведущих замыслов образования для обучаемых и пр. По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические условия, содействующие функционированию и развитию педагогической системы. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические и др. условия; к специфическим - особенности социальнодемографического состава обучаемых; местонахождение образовательного учреждения; материальные возможности образовательного учреждения, оборудование учебновоспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды и пр. Важную роль в обеспечении функционирования и развития педагогической системы играют также такие специфические условия, как: характер морально-психологической 9 General and Professional Education 1/2012

3 атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры педагогов и др. Важную роль при определении направлений развития педагогической системы играет учет пространственных условий, в которых существует педагогическая система, т.к. ее функционирование обусловливается особенностями региональных, местных условий, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической среды, уровнем квалификации необходимых педагогических кадров, степенью оснащенности образовательного процесса (кабинеты, учебные пособия, оборудование и пр.). Необходимость учета пространственных условий, составляющих среду функционирования педагогической системы, обусловлена реализацией принципа единства общего, единичного и особенного в научных исследованиях. Выделение различных групп условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы является вполне обоснованным, но при этом необходимо отметить, что при осуществлении научного анализа какойлибо педагогической системы или конкретного аспекта целостного педагогического процесса исследователь должен использовать рядоположенные группы условий, которые выделяются по какому-либо определенному признаку. Сущность и содержание понятия «педагогические условия» Условия, о которых пойдет речь далее, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, в связи с чем, перейдем к анализу понятия «педагогические условия». Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Рассматривая данное понятие, ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева): - (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) ; - совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) ; - совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева) . Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.): - компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие ; - содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Зверева М.В.) . Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научнопедагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования . Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для нашего понимания данного феномена: 1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том 10 General and Professional Education 1/2012

4 АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ числе и целостного педагогического процесса); 2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программнометодическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование; 3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы; 4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы. Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материальнопространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие. Классификационные группы педагогических условий Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.), психологопедагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т.д. Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий. Первую группу выделенных условий составляют организационно-педагогические условия. Данный вид педагогических условий рассматривается учеными, вопервых, как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач: - совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач (Е.И. Козырева) ; - совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности (В.А.Беликов) . Другая группа ученых, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательного процесса, представляет их не только как совокупность каких-либо возможностей, способствующая эффективности решения образовательных задач, но и указывает на их направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления: - совокупность объективных возможностей обучения и воспитания населения, организационных форм и материальных возможностей, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, которые являются результатом целенаправленного, планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели педагогической деятельности (С.Н. Павлов) ; - принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессиональнопедагогической культуры личности (А.В. Сверчков) . Итак, изучение представленных определений понятия «организационно-педагогические условия», позволяет выделить ряд признаков, характерных для данного понятия: 1) данный вид условий рассматривается учеными как совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер 11 General and Professional Education 1/2012

5 воздействия), способствующих успешному решению задач педагогического процесса; 2) совокупность мер воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той или иной ситуации; 3) указанные меры характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в своем единстве эффективность решения поставленных образовательных задач; 4) основной функцией организационнопедагогических условий является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы; 5) совокупность организационно-педагогических условий подбирается с учетом структуры реализуемого процесса. Второй разновидностью педагогических условий являются психологопедагогические условия (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.). Обобщив материалы ряда исследований , мы выявили, что психологопедагогические условия рассматриваются учеными как такие условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса. Анализ исследований, затрагивающих решение вопросов реализации психологопедагогических условий, показал, что данный вид педагогических условий обладает следующими характерными признаками: 1) психолого-педагогические условия также рассматриваются учеными как совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса; 2) совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психологопедагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса; 3) основной функцией психологопедагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы; 4) совокупность психолого-педагогических условий подбирается с учетом структуры преобразуемой личностной характеристики субъекта педагогического процесса. В исследованиях по проблемам современной педагогики особо рассматриваются дидактические условия, которые определяются как «наличие таких обстоятельств, предпосылок, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации» , т.е. дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Основной функцией дидактических условий является выбор и реализация возможностей содержания, форм, методов, средств педагогического взаимодействия в процессе обучения, обеспечивающих эффективное решение образовательных задач. Заключение Для подведения итогов остановимся на положениях, важных для нашего исследования: - обобщение результатов комплексного анализа позволяет нам считать, что понятие «условие» является общенаучным и представляет совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов, влияющих на функционирование и развитие 12 General and Professional Education 1/2012

6 АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ какого - либо объекта (в том числе и педагогической системы, целостного педагогического процесса); - педагогические условия, выступая как один из компонентов педагогической системы, отражают совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы, и обеспечивают её эффективное функционирование и развитие; - опираясь на анализ многочисленных научно-педагогических исследований, мы выявили, что исследователи выделяют различные виды педагогических условий, обеспечивающих функционирование и эффективное развитие педагогической системы, среди которых наиболее часто встречаются организационнопедагогические, психолого-педагогические, дидактические условия; - организационно-педагогические условия представляют собой совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе управления функционированием и развитием процессуального аспекта педагогической системы (целостного педагогического процесса); - психолого-педагогические условия - совокупность целенаправленно сконструированных взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей образовательной и материальнопространственной среды (мер воздействия) направлены на развитие личностного аспекта педагогической системы (преобразование конкретных характеристик личности); - дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Выявление условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы, целостного педагогического процесса является одной из важных задач педагогических исследований, успешное решение которой, как правило, составляет научную новизну исследования и обусловливает его практическую ценность. Библиографический список 1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, с. 2. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов.- М.: Владос, с. 3. Журавская, Н.В. Профессиональная подготовка специалистов пожарной безопасности в вузах нефтегазовой отрасли с использованием индивидуально-дифференцированного подхода: автореф. дис.... канд. пед. наук / Н.В. Журавская. Спб., с. 4. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика С Ипполитова, Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся: дис. д-ра пед. наук / Н.В. Ипполитова. Челябинск, с. 6. Козырева, Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры / Е.И. Козырева // Козырева, Е.И. Методология и методика естественных наук. - Вып Сб. науч. тр. Омск: Изд-во ОмГПУ, с. 7. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов, С.А. Дынина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова С Лысенко, А.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональноценностных ориентаций будущего учителя музыки: дис.... канд. пед. наук / А.В. Лысенко. - Майкоп, c. 9. Малыхин, А.О. Воспитание морального сознания учеников 5-7 классов на уроках трудового обучения: автореф. дис... канд. пед. наук / А.О. Малихін / Нац. пед. ун-т им. М.П. Драгоманова. - Киев., с. 13 General and Professional Education 1/2012

7 10. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований /А.Я. Найн // Педагогика С Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, Ч с. 12. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и образование», с. 13. Павлов, С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. канд. пед. наук / С.Н. Павлов. Магнитогорск, с. 14. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, с. 15. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк с. 16. Рутковская, М.В. Формирование мотивов выбора педагогической профессии у старшеклассников: автореф. дис...канд. пед. наук. Л., с. 17. Сверчков, А.В. Организационно-педагогические условия формирования профессиональнопедагогической культуры будущих спортивных педагогов / Сверчков А.В. // Молодой ученый С Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Сов. энциклопедия, с. 19. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис д-ра пед. наук. Челябинск, с. 14 General and Professional Education 1/2012

А.Ш. Шаргаве ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ СРЕДСТВАМИ ОСНОВНОЙ ГИМНАСТИКИ. Аннотация. В статье проводится анализ

О. А. Болденко (Великий Новгород), Г. В. Палаткина (Астрахань) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ В статье рассматриваются различные научные

ISSN 2079-8490 Электронное научное издание «Ученые заметки ТОГУ» 2016, Том 7, 4(2), С. 235 239 Свидетельство Эл ФС 77-39676 от 05.05.2010 http://pnu.edu.ru/ru/ejournal/about/ [email protected] УДК 378

УДК 428 Ющина Ю. А., магистрант кафедры педагогики, ФГБОУ «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» Россия, г. Саранск ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

УДК 37.012 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ Бессонова Анна Владимировна Восточный округ войск национальной гвардии Российской

Ипполитова Н. В. Доктор педагогических наук, профессор, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО

УДК 378 Н.В. Ипполитова, г. Шадринск Структура и содержание системы профессиональной подготовки будущих учителей В статье раскрывается структура и содержание профессиональной подготовки студентов педагогического

УДК 378 Попова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Теоретических основ физического воспитания» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

Библиографический список 1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. Москва, 2005. 2. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. Москва, 2005.

УДК 378 Е.П. Турбина, г.шадринск Структурные компоненты развития интереса к педагогической деятельности у студентов вуза на основе педагогической импровизации В статье рассмотрены структурные компоненты

2.9. ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ Г.Н. Жуков ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ Педагогические условия

ПРИМЕР ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЬИ УДК 373.5. 033 Общепедагогические условия социально-педагогического воспитания будущего учителя в системе высшего профессионального образования * General pedagogical conditions

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ Подковырова Валентина Николаевна Барнаульский государственный педагогический университет [email protected] Образование определяет практически

УДК 37 С.М. МАРКОВА, доктор педагогических наук, профессор, НГПУ им. К.Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, e-mail.ru: [email protected] С.А. ЦЫПЛАКОВА, преподаватель, НГПУ им. К.Минина (Мининский

УДК 37.013 Наумов Петр Юрьевич Адъюнкт адъюнктуры очного и заочного обучения, Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России, [email protected], Новосибирск

ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «APRIORI. CЕРИЯ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 1 2017 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ СПО Таюрская Наталья

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

УДК 378:001.891 Н.В. Ипполитова, г. Шадринск Роль научного центра в совершенствовании подготовки студентов к педагогической деятельности В cтатье раскрываются методологические и теоретические основания

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА Веденьева Н.В. Абстракт. В статье раскрываются понятия «педагогические условия», «компетентность»,

Формирование информационных умений будущего учителя* А.А. Шамшурина В статье рассматривается комплекс информационных умений будущего педагога, которые играют наиболее важную роль в процессе формирования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Педагогика 15 УДК 378.147:004.9 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА: НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ О.Г. ШАРАБАЙКО (Белорусский государственный

Мозгова А.А. Педагогические условия эффективного управления персоналом образовательной организации // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2018. 11 (ноябрь). АРТ

Научный диалог. 2014 Выпуск 2 (26) / ПЕДАГОГИКА Плешакова А. Ю. Социально-педагогические условия интернационализации образования: к определению понятия / А. Ю. Плешакова // Научный диалог. 2014. 2 (26)

Педагогический процесс как целостная система План: 1. Понятие целостного педагогического процесса. 2. Функции педагогического процесса. 1. Понятие целостного педагогического процесса. Педагогический процесс

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus" Сучкова Анастасия Евгеньевна магистрант, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» г.

NovaInfo.Ru - 12, 2013 г. Педагогические науки 1 ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Шиткина Элеонора В настоящее время, в связи с

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Дурманенко Евгения Аристарховна, доцент кафедры социальной

Социальная психология и жизнь Социальная психология это наука о психологических явлениях, возникающих в процессе общения и взаимодействия людей друг с другом. Изучаемые ею феномены относятся или к личности

Сущность и структурно-содержательный анализ профессиональной творческой компетенции педагога профессионального обучения Список литературы 1. Осипова И. В. Моделирование процесса подготовки студентов по

Н.А. Черникова Омский танковый инженерный институт Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 www.omsk.edu Система форм организации в контексте

5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. М.: КомКнига, 2005. 240 с. 6. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образование и наука. Известия Уральского

УДК 37.0 Т.Г. Егорова, г. Шадринск Образовательная среда как педагогический феномен В статье раскрывается сущность и содержание понятия «иноязычная образовательная среда». Среда, образовательная среда.

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

С. И. Морозова СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики Брянского государственного

Профессиональная компетентность педагога Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя

NovaInfo.Ru - 54, 2016 г. Педагогические науки 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Чурикова Ирина Эдуардовна Профессионально значимые качества педагогов рассматривались

В В. Г. Горб МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология практической; индивидуальные педагогические

Беспаль Г.С. ПОЛИАСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический

1 Цели и задачи дисциплины Курс «Методология музыкального образования» имеет важное значение для профессиональной подготовки будущего специалиста. 1.1 Целью дисциплины является целенаправленная профессиональноориентированная

УДК 378 Алеева Ю. В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Педагогики» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

ФУНКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Киселева Ю.В. Барнаульский государственный педагогический университет, Барнаул [email protected] Перестройка общественного строя от каждого человека требует

Лебедев М.В. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Происходящие социокультурные изменения актуализируют решение задач совершенствования и гуманизации

2. Яруллин, И.Ф. Формирование гражданской ответственности студентов педагогических вузов / И.Ф. Яруллин. - Казань: Татарское Республиканское издательство «Хэтер», 2011. - 183 с. УДК 378 ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ

УДК 378 Попова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Теоретических основ физического воспитания» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УДК 373 Коновалова Ю.С., магистрант факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого» Россия, г. Тула ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ

О Е. А. Куликова ОБУЧЕНИЕ КАК СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение; организация обучения; учебно-познавательная деятельность студентов. АННОТАЦИЯ. Обучение

Педагогические технологии формирования коммуникативной культуры учащихся Абзаидов Джамалудин Бйгишиевич - магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО «ДГПУ» Формирование у учащихся способностей к успешной социализации

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ПЕДАГОГА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ А.Р. Бикмуллина Казанский государственный финансово-экономический институт, г. Казань, Россия [email protected] Профессиональный

Педагогические условия формирования инновационной направленности воспитательного процесса общеобразовательной школы Pedagogical conditions of innovative direction formation of the educational process in

УДК 796.011.3 + 37.037 КОНЦЕПЦИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ Д.В. Викторов В настоящее время решение проблемы здоровья молодежи является приоритетом образовательной

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

УДК 37.02 Психолого педагогические науки Назарова Светлана Юрьевна, магистрант ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» e-mail: [email protected] СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ:

Галацкова И.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА Аннотация. В статье рассмотрены аспекты профессиональноличностного развития педагогов как показателя их профессионализма;

СЛОВО УЧЕНОМУ УДК 377 Н.В. Ипполитова, г. Шадринск Непрерывное профессиональное образование: методологический аспект Cтатья посвящена анализу методологических оснований исследования и реализации непрерывного

УДК 378 ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ 2012 Л. И. Мищенко докт. пед. наук, профессор, зав. каф. педагогики и психологии развития e-mail: [email protected]

ВКЛЮЧЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА В СОТВОРЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ СИТУАЦИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Ковчина Н.В. В процессе профессиональной деятельности бакалавра как специалиста

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ВУЗЕ А.А.Володин В статье раскрываются методологические основы, концептуальные основы и принципы проектирования педагогических систем в вузе.

Е.Н. Сухоленцева Детские общественные объединения как институт воспитания: социально-контекстный подход 29 В статье рассматриваются общественные детские объединения как социальный институт воспитания.

УДК 796.011.3 + 378.037.1 ЯДРО КОНЦЕПЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И.А. Комкова, О.В. Мельникова, С.В. Корнеева Проблема содержания физкультурного образования, занимая одно из важных мест в педагогических

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА кандидата психологических наук, доцента, доцента кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Федерального государственного бюджетного образовательного

Яценко / Психология и педагогика на современном этапе: сборник материалов V «Логос», 2014. 121 с. с. 92-96. Яценко / Психология и педагогика на современном этапе: сборник материалов V «Логос», 2014. 121

Всесоюзный научно-исследовательский институт профессионально-технического образования О ПОДХОДАХ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В качестве общеметодологической

106 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ 2008 1 ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ А. В. ПОНОМАРЕВ Воспитательный потенциал студенческого самоуправления Понятие «потенциал» в последние годы получило широкое распространение в различных

С. В. Рослякова (Челябинск) ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В статье обосновываются общие положения концепции у учащихся подросткового

Современные подходы к развитию ценностных ориентаций у студентов вуза средствами музыкального искусства. Камалова И.Ф. Реализация воспитательного потенциала музыкального искусства как фактора развития

какие бывают педагогические условия? и получил лучший ответ

Ответ от А Вы не знаете... как?)[гуру]
Семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:
«характеристики ребенка» (студент, школьник, воспитанник и т. п.) ,
«характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т. п.) ,
«деятельность детей (ребенка)» ,
«отношение детей (ребенка) к деятельности» ,
«внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)» ,
«внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.) .
Первоначально полагалось, что выделенные шесть конструктов являются рядоположными. Однако внимательное рассмотрение гипотез убедило, что можно выделить своего рода уровни:
Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса. Условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений. Например: «успешность реализации лидерского потенциала старших подростков обусловливается… участием социально активных подростков, имеющих опыт социальной деятельности в детских объединениях, в программе смены…» 2
Третий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания - собственно классические педагогические условия - характеристики:
- содержания и организации деятельности детей (ребенка) ,
- межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,
- отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком) ,
- вхождения ребенка в объединение,
- взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.
Обозначим место второго и четвертого уровней педагогических условий. Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго.
Четвертый уровень условий - «педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения» . Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий:
- педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;
- педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т. д.) ;
- педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;
- педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;
- педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель - воспитанник;
- педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;
- педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.
Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как - ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:
- кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности) ,
- материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч.) ,
- пространственно-временных параметров воспитательного процесса,
- сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,
- нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,
- программно-методического обеспечения воспитания,
- PR -обеспечения воспитательного процесса.

В последнее время на страницах журнала «Педагогика сегодня» появилось несколько публикаций, посвященных педагогическим условиям . В одной из них утверждается, что «анализ современной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что о природе

педагогических условий единых, принимаемых всеми учеными научных положений не выработано». В философии термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается . В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова под условием понимается «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».

Л.А.Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство. Но условия не отрицают возможности их конструирования. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. И тогда возникает вопрос: является ли учет фактора педагогическим условием? По нашим представлениям, является, более того, условием решающим, потому что без него все остальные условия теряют смысл. Так, если мы не учитываем фактор современного состояния общества и его требований к школьнику, как можем мы разрабатывать теоретические и практические аспекты его обучения и воспитания? Или специфика учебного предмета? Это тоже фактор объективный, но без учета этого фактора невозможна разработка учебных курсов, программ и т.п. Любое явление обусловлено внешними и внутренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние или заданные факторы мы не конструируем, но мы их учитываем. И их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы - то, что Ю.Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования .

Подробный анализ сущности категории «педагогические условия» представлен в работах доктора педагогических наук Б.В.Куприянова . Автор рассматривает педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Этого определения мы будем придерживаться в своем исследовании. При этом существенным является то, что категория «педагогические условия» тесно связана с категорией «закономерности педагогического процесса» трактующейся как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, где в качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

Учитывая это, автор считает возможным рассматривать педагогические условия в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса. В результате удалось обнаружить семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:

• -«Характеристики ребенка» (школьник, воспитанник и т.п.);
• -«Характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т.п.);
• -«Деятельность детей (ребенка)»;
• -«Отношение детей (ребенка) к деятельности»;
• -«Внутренняя среда образовательного учреждения»;
• -«Внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.);
• -«Педагогическая деятельность - управление деятельностью, отношениями, средой, регулирование состояний ребенка».

Данные блоки автор считает компонентами воспитательного процесса, Б.В. Куприянов указывает, что при определении педагогических условий при изучении эффективности педагогического средства, педагогические условия являются характеристиками самого средства . Другими словами, педагогические условия эффективности представляют собой свойства педагогического обеспечения. В этом случае, наиболее явными представляются три аспекта такого компонента как педагогическая деятельность:

• - педагогическая деятельность, направленная на деятельность воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);
• - педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника воспитывающей деятельности;
• - педагогическая деятельность, предусматривающая управление жизнедеятельностью воспитательной организации (межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, символикой детско- взрослого воспитательного сообщества).

Таким образом, педагогические условия - это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупности психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу .

Для анализа педагогических условий важным представляется выделение И.П. Подласым четырех генеральных факторов, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса. К ним он относит:

• - учебный материал;
• - организационо-педагогическое влияние;
• - обучаемость учащихся;
• - время .

Очевидно, что обучаемость учащихся и время - это факторы, на которые мы не можем повлиять в силу того, что они заранее заданы. Время, отводимое на изучение определенной дисциплины, задано стандартом, а обучаемость - та данность, с которой мы имеем дело. Однако учитывать эти факторы мы должны. Следует также учитывать и то, что обучаемость - фактор, меняющийся и диалектичный, так как, определенным образом изменяя образовательный процесс, он в то же время меняется в ходе данного процесса. Таким образом, из перечисленных четырех генеральных факторов непосредственному конструированию поддаются два: учебный материал и организационно-педагогическое влияние. К организационно-педагогическому влиянию относятся методы преподавания и учения, организационные формы, практическое использование приобретенных знаний и умений, средства обучения, оборудование учебного процесса и др.

Если условия, ассоциируемые с внешними факторами позволяют усмотреть в педагогическом пространстве определенную проблему и диктуют необходимость ее решения, то конструируемые условия делают возможным решение этой проблемы. В нашем случае это будут педагогические условия эстетического воспитания школьников. Под педагогическими условиями эстетического воспитания школьников мы понимаем целенаправленно используемые преподавателем возможности образовательного процесса и специально организованные обстоятельства, которые способствуют формированию достойного уровня эстетической культуры учащегося .

Эффективность процесса формирования эстетического воспитания на уроках технологии определяют выделенные нами следующие педагогические условия: дидактические, организационные, психолого-педагогические.

Дидактические условия - это специально создаваемые педагогом обстоятельства педагогического процесса, при которых оптимально сочетаются процессуальные компоненты системы обучения.

К ним относятся:

• -выбор определенных форм, средств и методов обучения, а также методов и форм контроля за усвоением знаний (тренажеры, тесты, интерактивные обучающие компьютерные программы и т.д.);
• -разработка и применение специальных заданий, способствующих овладению эстетическими представлениями и навыками в ходе изучения учебной дисциплины;
• -разработка и применение системы оценивания знаний, умений и навыков школьников.

Организационные условия - это обстоятельства процесса обучения, необходимые для формирования эстетического воспитания школьников, каждое из которых реализуется за счет определенного вида деятельности.

Нами определены следующие организационные условия:

• -ориентация на творческую деятельность, направленную на создание и преобразование новой информации, представленной в виде новых заданий и предполагающей самоорганизацию (создание творческих проектов, самостоятельная деятельность вне школы)
• -ресурсное обеспечение процесса формирования эстетических навыков учащихся;
• -целенаправленное управление познавательной деятельностью школьников средствами специальной методики обучения, путем осуществления мониторинга её результативности.

Психолого-педагогические условия - это обстоятельства процесса обучения, предполагающие эмоциональный комфорт и благоприятный психологический климат в коллективе, характеризующиеся взаимоуважительным общением и сосуществованием педагога и учеников. Это и педагогический такт, и создание «ситуации успеха», и сплоченность коллектива, а также осуществление диагностики развития школьников, система стимулирования мотивации учения, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия .

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определённых условий. Поэтому для того чтобы процесс обучения был результативным, нужно создать необходимые педагогические условия.

Эффективность использования инновационных образовательных технологий зависит от множества субъективных и объективных условий. В толковом словаре русского языка "условие" - это обстоятельства, в которых совершается действие.

Философский энциклопедический словарь трактует это понятие так: условие, то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления.

Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место обуславливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями.

Категория "условия" в философской литературе выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует и развивается.

Условия учебной деятельности (по мнению Зимней И.А.) - это совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешной учебной деятельности.

В современной педагогической литературе существует термин "педагогический фактор", который очень часто используют как синоним понятия "педагогические условия", специально не оговаривая это. Нам представляется, что основной педагогический смысл категории "фактор" в том, что она обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса.

Педагогические условия, в данном случае, - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов.

Под педагогическими условиями, в научной литературе понимается, совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение эффективности процесса обучения.

Поскольку отдельные случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления, необходим гибкий динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развёртывание основных педагогических процессов. Его выявление, как правило, осуществляется исходя из анализа и оценки влияния аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. В определённом смысле педагогические условия представляют собой закономерности эффективности, поскольку вскрывают её объективные связи с различными сторонами изучаемого явления.

Выявление педагогических условий - процесс творческий и сугубо индивидуальный.

Однако наиболее распространённый способ их определения заключается в выполнении следующей последовательности действий:

a. выявление основных компонентов, причастных к достижению цели, их анализ и определение степени причастности;

b. выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого компонента;

c. упорядочение полученных условий (исключение лишних, объединение нескольких в одно и т.д.);

d. экспериментальная проверка каждого условия и всего комплекса, неудовлетворительные результаты которой требуют продолжения поиска.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых будет способствовать достижению желаемого результата. В нашем исследовании желаемым педагогическим результатом является эффективность использования инновационных технологий.

В качестве педагогических условий использования инновационных педагогических технологий мы определили:

• · психологическая установка на успех;
• · блочно-модульное структурирование учебного материала;
• · использование субъектного опыта учащихся;

Дуранов М.Е. выделяет такие группы условий как внешние и внутренние. К внешним условиям мы относим: установку на успех и использование субъектного опыта учащихся. А к внутренним: блочно-модульное структурирование учебного материала, так как они изначально заложены в самой технологии модульного обучения.

Критерием при выборе педагогических условий являются активность детей на уроке, уровень владения разговорной речью, техника чтения, понимание прочитанного и качество знаний.

Первое, из выделенных нами условий - это психологическая установка на успех. Понятие "установка" в философском словаре объясняется как состояние готовности, предрасположенности субъекта к определенное активности в определённой ситуации.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию.

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей - модель Дж. Гилфорда "Структура интеллекта", где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей.

В основе одной из классификации - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка - общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на :

• · развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;
• · формирование культуры учебного и трудового процессов;
• · развитие личностных качеств - расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;
• · стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

Ч. Спирмен трактовал интеллект как общую умственную способность - "умственную энергию", которая определяет успешность выполнения любой деятельности. Он предположил, что если существует общая интеллектуальная способность, то все результаты выполнения любых тестовых задний будут положительно связаны (коррелированны).

В экспериментах подтвердилось это предположение. Максимальный "вес" по отношению к общему интеллекту имели задания на выявление абстрактных отношений, минимально общий интеллект влиял на решение психомоторных задач.

Позже Ч. Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический интеллекты.

Критики концепции Ч. Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей (от 3 до 120 "факторов") . Однако когда Г. Айзенк и Ч. Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически see исследователи выявляли 3 основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р.Е. Сноу и его коллег выделены следующие структуры:

• 1) Общий фактор, который тестируется такими тестами как "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, тестом, свободным от культуры (Р. Кэттела) и пр. занимает вершину иерархии.
• 2) На втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Ч. Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором.
• 3) Низший уровень иерархии занимает десять подфакторов .

Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая и функциональная связь между этими факторами?

Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.

Н. Хомский в 60-ые годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого рода системой является язык. Ребенок изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным поведением людей. Ряд тонких экспериментов продемонстрировал справедливость этого суждения.

Отсюда можно сделать вывод о первичности "эмоционально-поведенческого кода" и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать "натуральным" языком .

М. Дональдсон пишет по этому поводу: "На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов...

В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст".

Таким образом,"первичным" является поведенческий интеллект (он же - смысловой). Основные предположения таковы:

• 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны.
• 2) Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора.
• 3) Генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный .

Явление установки было открыто немецким психологом Л. Ланге при изучении ошибок восприятия. Общепсихологическая теория установки разработана советским психологом Д.Н. Узнадзе, который экспериментально доказал наличие общепсихологической готовности индивида к реализации активированной потребности в данной ситуации и установил закономерности закрепления такой готовности при неоднократном повторении ситуаций, позволяющих удовлетворить данную потребность.

По Узнадзе, установка, аккумулируя прошлый опыт, опосредует стимулирующее воздействие внешних условий и уравновешивает отношения субъекта со средой.

Исследования советской психологии социальной установки и в зарубежной психологии - "аттитюда", то есть субъективных отношений личности к условиям деятельности выявили сложную структуру установки, содержащих эмоциональные, смысловые и поведенческие аспекты предрасположенности к восприятию и поведению в отношении социальных объектов и ситуаций .

В словаре-справочнике по педагогике "установка" трактуется, как готовность к определённой активности, зависящая от наличия потребности и объективных ситуаций её удовлетворения. В свете теории отражения установка - это психическое явление, которое как кратковременный процесс и состояние есть проявление внимания, а как свойство личности - её направленность .

Под "психологической установкой на успех" мы имеем в виду создание ситуации успеха. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции развития школьников .

Здесь нужно разделить понятия "успех" и "ситуация успеха". Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации.

Ситуация - это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое состояние ребёнка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учёбы - самой главной линии ожиданий ребёнка, самого главного рубежа его стремлений.

В качестве второго условия нами выдвинуто - структурирование учебного материала. Здесь мы подразумеваем представление учебного материала в виде отдельных блоков.

При модульно-блочном структурировании учебного материала в центре внимания находится деятельность обучаемого. Модуль направлен на достижение конкретных дидактических целей, на формирование более самостоятельной познавательной деятельности учащихся по усвоению материала как единица процесса обучения модуль обладает следующими функциями: целеполагания, источника информации, развития и управления .

Вводная часть урока посвящена знакомству со структурой учебного модуля, его целями и задачами. Практически каждый ученик знает, что делать в течение урока. Всё начинается с обьяснения учебного материала, представленного в виде модулей, таблиц, схем и др. в диалоговой части учащиеся осуществляют деятельность в активной форме. Сначала они воспроизводят учебный материал, затем переходят к формированию элементарных умений и навыков. Практически каждый ученик на каждом уроке должен слушать, видеть, запоминать, прогнозировать, достигая один из трёх уровней сложности.

Коррекционная часть направлена на уяснения степени усвоения урока всеми учащимися и выявление затруднений. Эта часть урока является продолжением освоения нового материалаехнологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, которые в разной степени используются в школьном образован.

Поэтому коррекция осуществляется по ходу освоения самими учащимися, работающими в парах или микрогруппах. Вопросы для закрепления и коррекции должны составляться таким образом, чтобы уяснить степень усвоения учебного материала урока всеми учащимися и выявить их затруднения.

Именно "затруднения" помогут педагогу правильно построить дальнейший ход урока по коррекции пройденного материала. В коррекционной части требуется активное участие самих учащихся, только тогда учитель сможет помогать актуализации их новых знаний и умений.

Контрольно-оценивающая часть урока должна осуществляться таким образом. Чтобы педагог мог оценить всех учеников, проводя контрольную работу в разнообразной форме, а также дополнительную обучающую и коррекционную работу по пройденной теме.

Главной задачей оценивания и контроля является закрепление уровня достижения учащихся, т.е. развития индивидуальной траектории обучения каждого из них. В модульно-блочном структурировании учебного материала каждый ученик может выполнять трёхуровневые задания и сравнивать свои результаты с "эталоном", т.е. готовыми ответами. Все выставляемые оценки (рейтинговые баллы) носят стимулирующий характер.

Третье условие использования инновационных технологий в школе - это материально-техническое оснащение учебного процесса.

В эпоху социальных преобразований и научно-технического прогресса роль материальных средств обучения возрастает, так как они в значительной степени способствуют эффективности трудовой деятельности учителя и учащихся, являясь одним из действенных инструментов учебного процесса.

Для решения учебно-воспитательных задач школы необходимо совершенствование и укрепление материально-технической базы школы, при активном внедрении средств обучения в учебный процесс.

Использование средств обучения определяет условия, способствующие развитию творческих способностей, самостоятельности, а главное повышает интерес школьников к учению.

Возрастают требования к профессиональной подготовке учителя. В настоящее время нельзя успешно обучать школьников, опираясь только на знания в определённой области. Учитель должен быть вооружён современными методическими приёмами работы со всеми видами учебного оборудования, умением использовать их в учебном процессе.

Четвёртым условием нами выдвинуто - использование субъектного опыта учащихся. Функциональное сотрудничество на учебных занятиях возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, то есть носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента (от лат. Recipiens - получающий) .

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный опыт ребёнка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать субъективный опыт учащихся.

Разберёмся с понятием. Субъективный (жизненный, витагенный) опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях .

Речь идёт не о простом соединении школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребёнка, но и помогать его обогащению.

Субъективный опыт - это информация, которая не носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса. Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, то есть явились результатом определённых влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зёрна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники то, что должно отложиться на определённый срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных ситуациях.

Источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на неё различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.д.