Социокультурная интеграция детей с овз. Театральные технологии как средство социально-культурной адаптации детей. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Тимофеева И.В. (Екатеринбург)

Тимофеева Ирина Владимировна

Кандидат педагогических наук, зав. кафедрой теории и методики адаптивной физической культуры Уральского государственного института физической культуры, докторант Уральской государственной медицинской академии.

Аннотация. представлен теоретико-аналитический обзор отечественных и зарубежных ученых в области субъектного подхода через призму взаимоотношений «родители-дети».

Ключевые слова: ребенок с ограниченными возможностями здоровья, субъект жизнедеятельности, социализация, субъектный подход.

Чувство благополучия весьма значимо для субъективного мира личности. Не случайно понятие «благополучие» выступает центральным в определении здоровья, данным ВОЗ. Благополучие в большей степени обусловлено самооценкой и чувством социальной принадлежности, чем биологическими функциями организма. Оно связано с реализацией физических, духовных и социальных потенций человека. На осознание, понимание своего как здорового, так и болезненного состояния влияют многие факторы социальной и психологической природы. К числу наиболее значимых относится психологическая компетентность личности. Последняя обусловлена особенностями психологической культуры того социума и этноса, к которому принадлежит индивид. Переживание своего здоровья или нездоровья является очень значимым в контексте общей самооценки личности, в определении ее «линии жизни», «плана жизни», «жизненного стиля» .

Большую роль в становлении личности ребенка-инвалида, способной успешно интегрироваться в социум, играют его родители. Семья на ранних, наиболее важных для дальнейшего развития, этапах жизни является единственной, а позднее одной из наиболее важных социальных групп, в которые включен индивид. По силе и глубине своих специфических воздействий на ребенка семья является важнейшим фактором и необходимым условием позитивного развития личности. При этом фактически любая семья является для человека «защитной капсулой» от трансформаций, происходящих в обществе. По утверждению Л. Столяренко, семья предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении и самоутверждении каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают .

Восприятие семьей ребенка-инвалида определяется в основном, доминирующими в обществе представлениями об инвалидности, а также спецификой непосредственного повседневного общения с ребенком, которое не всегда носит позитивный характер. Поэтому часто актуальной проблемой семьи ребенка с ограниченными возможностями выступает нормализация межличностных отношений в ней. Особенно это касается отношений между родителями и ребенком. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера, личности ребенка, его поступков.

Детско-родительские отношения в семьях, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, представляют собой чрезвычайно сложную проблему. Успешность социализации такого ребенка напрямую зависит от адекватного родительского отношения к нему. А.И. Антонов отмечает, что «семью создает отношение родители-дети …» . Особенности взаимоотношения ребенка с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, по мнению Л.С. Выготского, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Социальные отношения такого ребенка Л.С. Выготский, а также другие исследователи (В. Вишневский, Т. Добровольская, В. Карвялис, М. Кузьмицкая, Н. Лурье, Р. Майрамян; Г. Мишина, М. Семаго, Е. Ярская-Смирнова) рассматривают как важнейший фактор развития его личности. С позиции Л.С. Выготского: «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности» .

Процесс «нормального», «здорового» развития, осуществляющийся через усложнение системной организации человека, идет по пути суверенизации его личности. Человек, самоопределяясь, поддерживая и формируя свою идентичность, формирует тем самым и образ жизни, скрепляя и динамизируя его через реконструкцию элементов или достаточно выраженное существенное их изменение.

Становясь суверенной личностью, человек получает возможность менять образ жизни, стимулируя тем самым дальнейшее развитие как себя, так и собственного мира. Однако эта возможность превращается в действительность только при условии полноценной жизни на ранних этапах онтогенеза совмещенной психологической системы «ребенок-взрослый» (Л.С. Выготский), в которой через событийную общность (В.И. Слободчиков) происходит порождение новых качеств, детерминирующих дальнейшее развитие становящегося многомерного мира человека.

В работах В.Е. Клочко рассматривается суверенизация ребенка в результате совместной деятельности с взрослым, который поддерживает, защищает, задавая зону ближайшего развития переживания свободы и ответственности. В этой зоне осуществляется переход от подчинения к самореализации как формы самоорганизации. «Внутренне» суверенизация представляет собой растущую возможность человека к «овладению собой», опираясь на ценностно-смысловые координаты собственного жизненного мира. Итогом суверенизации, таким образом, является рождение способности человека к самоорганизации.

Главнейшим признаком суверенности является ценностное сознание. Поэтому задача ближайшего окружения детей (включая родителей, психологов и педагогов) - способствовать становлению ценностного сознания взрослеющей личности, которое проявляется уже в подростковом возрасте. Именно оно делает возможным детерминацию образа мира образом жизни после окончания школы, т.к. «предполагается, что школа сформировала образ мира, более или менее законченную картину мира, в которой предстоит жить человеку» , и, выпускаясь из школы, человек сможет формировать собственный образ жизни. Причиной же изменения образа жизни является открытость человека, как системная характеристика. При искаженном развитии человека как системы, обладающей «ограниченной» открытостью, суверенизация его личности становится возможной весьма ограниченно или невозможной .

А.В. Брушлинский называет человека «творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути». Это означает способность «инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, другие виды специфической активности, добиваться необходимых результатов . Спецификой субъекта является постоянное самосовершенствование, разрешая противоречия между тем, что есть он сам (цели, мотивы, притязания и т.д.) и объективными социальными факторами. В процессе разрешения этого противоречия субъект и вырабатывает определенный способ организации своей жизнедеятельности. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относимый к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ход и результаты . В этом смысле, как правомерно отмечает Б.Г. Ананьев, «человек - продукт воспитания не в меньшей, а, возможно в большей степени, чем продукт социальной среды в узком смысле этого слова - непосредственных условий жизни человека в ближайшем социальном окружении» .

В.И. Степанский полагает, что необходимо рассматривать понятие «субъект» с точки зрения субъектности как уникального свойства личности. Субъектность не является врожденным свойством, формируется в ходе онтогенеза ребенка при наличии соответствующей социальной среды. Ученый предлагает схему процесса формирования субъектности, представленную тремя линиями становления. По мнению В.И. Степанского субъектность представляет собой «рефлексивное сознание себя самого, во-первых как физиологического индивида (соматическое Я); во-вторых, как общественного существа (социальное Я); в-третьих, как индивидуальности, характеризующейся собственным психическим миром (психическое Я) .

Н.Я. Большунова выделила три вида субъектности ребенка. Первый вид определяется доминированием субъектности в отношении к самому себе и характеризуется осознанием своего «Я» в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования. Второй вид - доминирование субъектности в отношении себя по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели. Третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектности ребенка (субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям) и характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом .

По мнению В.В. Халиковой современные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между ребенком и родителями, характер развития которых детерминирован в значительной степени самим ребенком, субъектной позицией. Во взаимодействии ребенка и родителей часто именно ребенок выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, занимая активную субъектную позицию или принимая себя в качестве манипуляций со стороны взрослых, родителей. Непосредственно направленные на личность ребенка воспитательные и другие воздействия могут быть эффективными лишь тогда, когда они опосредуются самим ребенком. Причем, опосредование здесь выступает не только как понимание, принятие их личностью, но и как встречная активность ребенка как субъекта, как выражение ее субъектной позиции. Соответственно, приоритетной задачей воспитания становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции, предполагающей не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.

С позиций экзистенциальной психологии «быть субъектом собственной жизни» означает, что человек «выбирает» свое бытие. Д.А. Леонтьев, поддерживая точку зрения Р. Мэя, отмечает: «Только применительно к конкретной ситуации деятельности, взаимодействия, отношения можно говорить о том, выступает ли в данном случае индивид как полноценный субъект этого отношения или нет» . Бытие, пишет З.И. Рябикина, предстает внешней причиной, обуславливающей становление личности и ее функционирование, вместе с тем и пространства бытия личности непосредственно включается в ее организацию .

В работах В.В. Знакова отмечается важность в изучаемом аспекте социализации субъекта и личности «нарративный принцип», определяющий сочетание «отражения субъектом воспринимаемых фрагментов объективной действительности и порождения, конструирования им новых реальностей» . По мнению Р.М. Шамионова, формирование реальности для личности служит существенным моментом ее социализации, поскольку и порождение реальности, и реализация в ней приводит к новому уровню обретения социально-личностного опыта .

Успешная социализация, - как подчеркивает А.В. Мудрик, - предполагает «эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению» . Следовательно, успешная социализация личности в обществе неразрывно связана со степенью её индивидуализации, фактической автономии от предписывающего контроля и давления социума. Уровень социализируемого индивида находится в соотношении с характером развития, формированием свойств личности и, как подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, воспитанием, самовоспитанием, самосовершенствованием. Как считает Р.М. Шамионов, бытие есть источник новых потребностей и инстанция личности, в которой объективируются ее сущностные характеристики. Внешняя ситуация по отношению к личности не является детерминирующей в ней, пока не становится бытийной, т.е. переживаемой ею. На когнитивном уровне социализации личности важную роль играет «модель психического». Е.А. Сергиенко рассматривает модель психического в психологическом механизме социализации ребенка. В своих исследованиях Е.А. Сергиенко обозначила начальный этап раннего выделения себя (ребенка) из окружающего мира и начало взаимодействий с Другим как уровень первичной субъектности; осознание своего психического и последствий собственных действий и взаимодействий с другими - уровень агента; отделение своей модели психического от модели другого, сопоставление этих моделей и способность влиять на модель психического другого человека - уровень наивного субъекта .

Наиболее значимой способностью, позволяющей ребенку преодолевать трудности социализации, является способность к расширению границ пространства жизнедеятельности. Для того, чтобы обеспечить возможность расширения границ пространства жизнедеятельности ребенка-инвалида, необходимо учитывать логику его естественного развития, опирающегося на удовлетворение базовых потребностей. В противном случае у ребенка не формируется способность, позволяющая контролировать происходящие с ним события, что может привести к «выученной беспомощности», блокирующей либо деформирующей социальную адаптацию. Естественная линия развития ребенка предполагает последовательное удовлетворение потребностей по мере их возникновения. Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности может сформироваться при наличии у ребенка такого базового качества, как и автономия.

Понятие «независимая жизнь» в концептуальном значении подразумевает два взаимосвязанных момента. В социально-политическом значении независимая жизнь - это право человека быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах, это свобода выбора и свобода доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Независимая жизнь - это возможность самому определять и выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями. В социально-политическом значении независимая жизнь не зависит от вынужденности человека прибегать к посторонней помощи или вспомогательным средствам, необходимым для его физического функционирования.

Автономность и свобода личности в психологическом аспекте, по мнению К.Г. Юнга, в своем становлении опираются на процессы перцепции и апперцепции, мышления, оценки, предвосхищения, воли и влечения. Именно стремление к «автономному душевному комплексу» составляет основу развития личности. Идея стремления человека к автономии и независимости через преодоление «комплекса неполноценности» в своем личностном развитии принадлежит основоположнику индивидуальной психологии А. Адлеру. Именно ему принадлежит афоризм: «Чтобы быть полноценным человеком, надо обладать комплексом неполноценности». В исследованиях А. Адлера отражаются компенсаторные возможности психики ребенка с физическими дефектами. А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Неважно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...». Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, автор пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его дальнейшего психического развития .

Современные психологические исследования показывают, что способность человека становиться субъектом своей деятельности и жизни состоит в том, что в нем все больше начинают интегрироваться социальные и биологические особенности, учитываться его природное начало как важнейшее человеческое состояние. А.В. Брушлинский писал, что уникальная целостность природного и социального составляет сущность человека и его психики, обнаруживая себя в диалектическом единстве. Чем больше отрицается природное своеобразие, тем более оно дает о себе знать, но уже не в своем здоровом, а в искаженном, болезненном состоянии. И наоборот, чем больше интегрируется природное и социальное, тем более свободным становится человек, учитывая, понимая, принимая и, в конце, концов, возможно, компенсируя свои ограничения.

Н.Е. Харламенкова, рассматривая проблему природного и социального в теориях социальной детерминации развития психики, видит в оппозиции «природное - социальное» третий элемент - компенсацию. В сериях исследований Н.Е. Харламенковой обнаружилось проявление компенсаторных механизмов в таких жизненных ситуациях, которые являются для человека труднопреодолимыми, т.е. в ситуациях, в которых по разным причинам ощущается дефицит той или иной функции. Принятие человеком своих природных особенностей приводит к компенсирующим эффектам, но не всегда, а только в том случае, когда субъект осуществляет интенсивную внутреннюю работу, выражая свои переживания в виде осознанного внутреннего конфликта, либо в виде определенного потребностного состояния.

Опыт других ученых (И.А. Киселевой, например) показывает, что при самых разных телесных дефектах адекватность поведения субъекта обнаруживает себя не в фиксации на них, или в их отрицании, а в принятии, присвоении, интеграции травмы., и как следствие, в способности понимать свои ограничения, тем самым обнаруживая новые возможности, открывая для себя новые перспективы, а нередко и компенсируя символизируемые недостатки.

Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. являются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющих веру в свои силы, восстанавливающих позитивное отношение к себе. Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это порождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности. Последнее связано с представлением о минимальной степени гарантированной безопасности и верой в собственные силы. Чувство осмысленности включает наличие ясных и достижимых целей, ощущение контролируемости происходящих событий, ненапрасности потраченных усилий. По мнению Н.Е. Харламенковой понятие «парадокс» обозначает особый статус субъекта и его развития по сравнению со специфичностью индивидного и личностного развития. «Это своеобразие проявляется в расширении возможностей человека посредством реализации не одного-двух, а одновременно нескольких разноуровневых ресурсов, интеграция которых сама по себе способна создавать новые реальности и новые стратегии взаимодействия, а также в том, что инициатором разрешения парадокса является сам субъект. Умение создавать парадоксальную ситуацию и делать в ней выбор и является сущностной характеристикой субъекта» .

Психологические исследования детей показывают, что факторы, влияющие на становление детской психики, противоречивы: в одном случае они способствуют, в другом - препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Поведение ребенка и его личностные характеристики определяются не только реальными условиями семейной жизни, но и их восприятием, степенью внутренней активности ребенка. Нетрудно заметить, что серьезные заболевания и травмы, приводящие к инвалидизации, так или иначе испытывают на прочность семейные взаимоотношения как конструкцию жизненного пространства человека. Безусловно, возможны ситуации, при которых субъект способен переживать ощущение благополучия даже в условиях серьезных нарушений в структуре межличностных отношений, в том числе и семейных. Но подобное, скорее всего, может говорить о патологии личности при деформации ее смысловой сферы и системы ценностных ориентаций. Социально-психологическое благополучие и определяющие его факторы во многом по своему содержанию совпадают с весьма популярным сегодня термином «качество жизни», под которым понимается характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей. Качество жизни является общей характеристикой разных жизненных сторон. Особую сторону качества жизни составляют такие характеристики субъекта, как состояния личности, позволяющие ей относительно безболезненно преодолевать разнообразные противодействия внешнего мира, адекватно решать поставленные задачи, способность быть всем, чем в состоянии стать (самореализация), возможность находиться в физическом и психическом равновесии с природой, социальной средой и с самим собой .

Действуя как субъект социального взаимодействия, ребенок самостоятельно выбирает стратегию поведения в отношениях с родителями, в различных условиях жизнедеятельности. Активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями родителей действия ребенка способствуют его успешному включению в Мир. Поэтому создание благоприятных социально-психологических условий для развития субъектной позиции ребенка обеспечивает не только раскрытие внутреннего его потенциала, включающего способность принимать самостоятельные ответственные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, с родителями, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие во взаимодействии в семье, в социальной среде.

Потребность субъекта в автономии означает потребность в наличии выбора и самодетерминации собственного поведения. Это универсальная потребность ощущать себя деятелем, инициатором, причиной собственной жизни и действовать в гармонии со своим интегрированным Я. При этом ощущать себя автономным в своем поведении, своей жизни не означает быть независимым от других. Существует множество форм и способов, как поддержки автономии, так и ее фрустрации и родительского контроля. Если контролирующие родители принуждают ребенка действовать в направлении достижения определенного результата, включая разного рода механизмы давления, решения проблемы за ребенка, рассмотрения ее с точки зрения родителя, а не ребенка, то родители, поддерживающие автономию, учитывают позицию ребенка, позволяют ему решать проблемы самостоятельно, стараются поддерживать его инициативы .

В ряде зарубежных исследований подвергалась тщательному анализу проблема связи поддержки автономии родителями с особенностями мотивации их детей, психологическим благополучием, обучением и учебными достижениями . Обобщая эти исследования, можно констатировать, что поддержка автономии играет важную роль для поддержания оптимального развития детей, а также их адаптированности к жизни. В исследовании Дж. Вильямса с коллегами было показано, что подростки, которые воспринимали своих родителей как поддерживающих их (подростков) автономию, были склонны в большей мере стремиться к осуществлению внутренних целей, таких как личностный рост, построение значимых взаимоотношений и помощь людям, нуждающимся в помощи, по сравнению со стремлением к таким внешним целям, как богатство, слава и привлекательная внешность . Кроме того, поддержка автономии подростков со стороны родителей была негативным предиктором времени просмотра телевизора, приема алкоголя и марихуаны, вовлеченности в сексуальные отношения. Исследования роли поддержки автономии со стороны родителей проводились не только в США, но также и в Канаде (M. Joussemet,), России (В.И. Чирков), Израиле (А. Assor, G. Roth) и других странах. Они убедительно свидетельствуют о важности поддержки автономии при воспитании ребенка для поддержания и развития его внутренней мотивации и психологического благополучия.

Таким образом, субъектность, связывается с осуществлением своего собственного выбора, наличием четко поставленных целей, с проявлением активности в планировании и построении собственной жизни, способностью к самоактуализации, саморазвитию и самопостроению. Субъектность есть образование, претерпевающее различные метаморфозы в процессе социализации личности. Создание благоприятных условий для развития субъектной позиции ребенка с ограниченными возможностями здоровья обеспечит не только раскрытие внутреннего потенциала ребенка, включающего способность принимать самостоятельные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, с родителями, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие во взаимодействии в семье, в социальной среде.

Литература

Абраменкова В.В. Генезис отношений ребёнка в социальной психологии детств [Текст] / В.В. Абраменкова. - Автореф. док. дис.… - М., 2000. - 54 с.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991 - 158 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст]/ А. Адлер. - М., 1993. - 360 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Антонов А.И. Социология семьи: учебник [Текст]/ А.И. Антонов [и др.]; под общ. ред. А.И. Антонова. - 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 640 с., c. 43, 44.
Бажович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 29.
Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности. Автореф. док. дис. [Текст] / Н.Я. Большунова. - Новосибирск, 2004. - 48 с.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке [Текст] / А.В. Брушлинский // Психологический журнал - 1991. - № 6. - С. 1-6.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1956. - 356 с.
Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории журнала [Текст] / Т.О. Гордеева // Психологические исследования, 2010. - № 4(12) С. 12-18.
Знаков В.В. Психология понимания [Текст] / В.В. Знаков, Изд-во ИП РАН, 2005. - 231 с.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности [Текст] / В.Е. Клочко. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. - 174 с., с. 142
Куликова Т.И. Человек как субъект жизнедеятельности и внутреннего психологического мира [Текст] / Т.И. Куликова // Психология человека в современном мире. Материалы научно-практич. конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна под ред. А.Л. Журавлева. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - С. 202-210.
Леонтьев Д.А. К проблеме субъекта и субъектности ив психологии [Текст] / Д.А. Леонтьев // Личность и бытие: субъктный подход. Материалы научно-практич. конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского / под. ред. А.Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. - С. 68-72.
Мансурова И.С. Особенности выраженности надежды в связи с удовлетворенностью жизнью и оценкой значимых событий. Автореф. дис…канд. [Текст] / И.С. Мансурова, Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. - 48 с.
Мудрик А.В. Социализация человека [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Изд-во: Academia, 2006. - 304 с.
Психология здоровья [Текст] / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич и др.; под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 504 с.
Рябикина З.И. Теоретические перспективы интерпретации личности с позиции психологии субъекта А.В. Брушлинского [Текст] / З.И. Рябикина. - Личность и бытие: субъктный подход. Материалы научно-практич. Конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского / под. ред. А.Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. - С. 50-53.
Сергиенко Е.А. Психология субъекта: проблемы и поиски [Текст] / Е.А. Сергиенко - Самара: ПФ ИРИ РАН-СамНЦ РАН-СГПУ. 2007. - С. 15-17.
Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. док. дис… [Текст] / В.И. Слободчиков. - М., 1994. - 56 с.
Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения [Текст] / В.И. Степанский // Вопросы психологии, 1991. - № 5. С. 25-27.
Столяренко Л.Д. Педагогический тезарус [Текст] / Л.Д. Столяренко. - М., 2008. - 210 с.
Халикова В.В. Детско-родительские отношения как основа развития субъектности детей дошкольного возраста [Текст]/ В.В. Халикова // Мир науки, культуры, образования, 2008. - № 3. - С. 43-44.
Харламенкова Н.Е. Субъект и парадоксы его развития [Текст] / Н.Е. Харламенкова. Субъективный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 619 с.
Чирков В.И. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей / В.И. Чирков, Э.Л. Диси // Вопросы психологии. 1999. № 3. - С. 48-57.
Шамионов Р.М. Субъективное благополучие личности: Психологическая картина и факторы [Текст] / Р.М. Шамионов. - Саратов: Научная книга, 2008. - 294 с.
Юнг К.Г. Психология бессознательного [Текст] / К.Г. Юнг. - пер. с нем. - М.: Изд-во АСТ, «Канон+», 2001. - 400 с.
Joussemet M., Landry R., Koestner R. A self-determination theory perspective on parenting // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 194-200.
Roth G., Assor A., Niemiec C.P., Ryan R.M., Deci E.L. The emotional and academic consequences of parental conditional regard: Comparing conditional positive regard, conditional negative regard, and autonomy support as parenting practices // Developmental Psychology. 2009. Vol. 45. P. 1119-1142.
Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L. Extrinsic life goals and health risk behaviors in adolescents // Journal of Applied Social Psychology. 2000. Vol. 30. P. 1756-1771.

Тимофеева И.В. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья как субъект жизнедеятельности: к постановке проблемы. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 2..мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] - дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Транскрипт

1 УДК Варфоломеева О.И., воспитатель Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида 12 «Брусничка» Россия, г. Усть-Илимск СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В статье рассматривается социально-культурная адаптация ребенка-дошкольника, как база социализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В ней описываются условия развития детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в соответствии с их индивидуальными особенностями, обеспечивающие равные стартовые возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья). Раскрыты такие социокультурные технологии, как организация свободного времени и досуга, способствующие эффективной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов. Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, ограниченные возможности здоровья, адаптация, социокультурная адаптация. «Органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно,..., потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» (Л.С. Выготский) 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения 1 Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии. М.: Директ-Медиа, 2008.

2 и воспитания. К ним относятся дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания, то есть дети с особыми образовательными потребностями. В данную категорию входят дети с различными нарушениями развития: нарушениями слуха и речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития; с умственной отсталостью, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; детский аутизм. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики. Целью воспитательнообразовательного процесса становится не только воспитание и обучение ребенка-дошкольника, но и создание условий для социальной адаптации и развития психологических особенностей детей с ОВЗ. В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в дошкольной образовательной организации решаются такие задачи, как: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья); создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития

3 способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей и проч. Детям с ОВЗ трудно адаптироваться в постоянно изменяющемся пространстве современного российского общества. Сталкиваясь с проблемами данные дети становятся пассивными, теряют веру в свои силы. Из всех проблем, препятствующих полноценному включению детей с ОВЗ в жизнь общества, именно проблема социокультурной адаптации является самой острой. Ограниченные возможности здоровья детей значительно ограничивают их жизнедеятельность, приводят к социальной дезадаптации вследствие нарушения их развития, потери контроля за своим поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению и трудовой деятельности в будущем. В становлении маленького человека важным моментом становится общение больного ребенка со сверстниками. В процессе обучения и воспитания в обычной образовательной организации увеличивается круг и направленность общения ребенка с ОВЗ, заставляет привыкнуть к жизни среди здоровых детей. Адаптация это приспособление организма к изменяющимся внешним условиям. Адаптация человека биосоциальна, она включает в себя как психофизиологическую адаптацию в сфере отношений «организм

4 природная среда», так и социальную адаптацию в системе отношений «личность социальная среда». Адаптация детей дошкольного возраста подразумевает не только приспособление, но и создание условий для последующего развития. Поэтому педагоги и психологи, адаптируя ребенка, создают условия для последующего развития дошкольника. Социальная адаптация процесс приспособления индивида к изменившейся социальной среде. Средством социальной адаптации является принятие индивидом норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся в ней форм социального взаимодействия и характерных для нее форм деятельности. Социокультурная адаптация процесс приспособления индивида к окружению и целенаправленного приспособления индивидом элементов этого окружения к удовлетворению собственных потребностей и запросов; осуществляется с помощью знаний и навыков, полученных в ходе социализации в процессах социального взаимодействия и коммуникации. Таким образом, социокультурная адаптация в самом общем плане это целостный, динамический, непрерывный процесс и результат активного «вхождения» личности или группы к условиям другой социокультурной среды. В более узком смысле под социокультурной адаптацией ребенка с ОВЗ подразумевается адресная, личностная помощь, совместное выявление с ним его собственных духовных целей, интересов и потребностей, путей и способов преодоления препятствий. Для детей с ОВЗ социокультурная адаптация имеет важное значение в дальнейшей интеграции в общество и жизни в целом. Поэтому перед образовательной организацией стоят следующие задачи в социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья: - помощь в формировании новых потребностей, более сложных и высоких, чем естественные природные потребности возраста

5 (потребность в самообразовании и самовоспитании, потребность в общении со сверстниками и взрослыми); - помощь в развитии волевых качеств ребенка с ОВЗ (чувство взаимной ответственности, отзывчивости, уважения друг другу); - помощь в формировании позитивного отношения к обычаям, традициям своего народа, своей семьи; умения слушать и слышать, смотреть и видеть, осознавать и делать выводы о себе и окружающем мире. Одной из главных задач образовательной организации в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья является социальная интеграция детей с ОВЗ в общество. Процесс социокультурной адаптации обеспечивается системой мер социальной защиты. Основой социокультурной деятельности является постоянная поддержка детей с ОВЗ, помощь в преодолении, компенсации существующих ограничений, мобилизации собственных резервов. Эффективная социокультурная адаптация ребенка с ОВЗ предполагает полную включенность данного ребенка в обычную социокультурную реальность, при которой его недостаток в процессе компенсационной деятельности не мешает ни ему, ни окружающим. Это происходит с помощью приобщения к культурным и духовно-нравственным ценностям, к здоровому образу жизни, через включение в мир искусства, культуры и творчества. Социокультурная адаптация ребенка с ОВЗ протекает в трех звеньях: личность, общество, культура, где постоянно согласовываются требования и ожидания социальной среды к личности ребенка. В результате успешной социокультурной адаптации ребенок с ОВЗ приспосабливает свои установки, поведение и притязания к реалиям той социальной среды, в которую он адаптируется. Приобретенные в результате социокультурной адаптации знания и навыки дети направят на удовлетворение жизненных потребностей, что поможет им стать полноценными членами общества.

6 Одним из основополагающих направлений результативной адаптации детей дошкольного возраста с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, является применение современных социокультурных технологий, направленных на свободное время и досуг. Разработка и реализация эффективных механизмов организации свободного времени и досуга способствуют эффективной адаптации детей с ОВЗ. При осуществлении данной деятельности специалистами дошкольной образовательной организации осуществляется объединение усилий различных субъектов социализации, таких как семья, учреждения образования, культуры и спорта, общественные и прочие организации. Следует иметь в виду, что приобщение к ценностям культуры, участие в общих культурно-досуговых мероприятиях наряду со всеми членами общества способствуют повышению эмоционального тонуса, социальным коммуникациям, социальному включению детей с ОВЗ, что носит для них общий реабилитационный характер. Особое место в социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста с ОВЗ отводится коррекционно-развивающим мероприятиям: социально-бытовая ориентировка, развитие психомоторики и сенсорных процессов, коррекционные занятия, лечебно-физическая культура, плавание в бассейне и проч. Большое внимание уделяется спортивно-оздоровительной работе, которая включает в себя проведение недель и месячников здоровья, ежедневную утреннюю зарядку, организацию туристических походов, в которых отражены спортивные мероприятия, весёлые старты, игры, направленные на привитие воспитанникам культуры здорового образа жизни. Педагоги в работе с детьми используют интегрированные занятия, различные физкультурно-оздоровительные педагогические мероприятия, направленные на синтез разных видов деятельности.

7 Важную роль в социокультурной адаптации детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, отводится семье. Перед дошкольной образовательной организацией стоит задача повышения активности среди семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, ведь зачастую дети изолированы от общества самими родителями. Социокультурная адаптация предполагает оптимизацию взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями и его семьи с социокультурной средой, которая является одним из важнейших факторов и условий развития. Социокультурная среда выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия сущности ребенка. Социокультурные нормы и ценности ребенок осваивает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт, благодаря своей активности. Поиск и мобилизация всех имеющихся у самого ребенка резервов и возможностей, в конечном счете, помогут ему адаптироваться и нормально функционировать в окружающей социально-культурной среде, обучении, общении, творчестве. Использованные источники: 1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы: учеб.пособие для вузов / Л.И. Акатов. М.: ВЛАДОС, с. 2. Беличева С.А. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и подростков / С.А. Беличева // Социальная педагогика / под ред. В. А. Никитина. М., Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии. М.: Директ-Медиа, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебнометодич. пособие. Саратов, Зайцев Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика С

ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада 116 «Солнечный» городского округа Тольятти 1.Общие положения 1.1.Настоящее

Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида 146» Иваново 2014 с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 года 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Краткая презентация программы Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ «Детский сад 458» (далее МБДОУ «Детский сад 458») разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми

Краткая презентация Программы ГБДОУ 73 Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. Образовательные Программы дошкольного образования разрабатываются

Описание образовательной программы Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад 5»Радуга» г.холмска Муниципального образования «Холмский городской округ» Сахалинской области.

Оглавление I. Пояснительная записка. 3.. Цели и задачи реализации рабочей программы младшей группы. 3 II. Календарно-тематическое планирование 4 2.. Образовательная область «Физическое развитие». 4 2 I.

Краткая презентация АООП дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальной недостаточностью) МБДОУ «Детский сад 54 комбинированного вида» Адаптированная основная

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С. А. Игнатьева Ю.А. Блинков Логопедическая реабилитация ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 1» Г. ТОБОЛЬСКА ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Основная образовательная программа МАДОУ «Детский сад 97 «Пчелка» разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию: - Федеральный закон от 29.12. 2012 273

Работа в МБДОУ с детьми ОВЗ в условиях нового правового поля Воспитатель первой квалификацион ной категории МБДОУ 249 Погорелова Ольга Анатольевна 1 ОВЗ ограниченные возможности здоровья. Лица с ОВЗ это

Аннотация к основной образовательной программе дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида 92» на 2018-2019 учебный год

Презентация «Рабочей программы для первой младшей группы 2016-2017г» «Рабочая программа (далее - Программа) для первой младшей группы (от 2 до 3 лет) группы 1 на 2016 2017 учебный год разработана в соответствии

Краткая презентация АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (нарушение опорно-двигательного аппарата) МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

ЧТО ТАКОЕ ФГОС ДО? ФГОС ДО это сокращенное название Полное название: «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» ФГОС ДО- это документ? «Федеральный государственный образовательный

1.ОБЩЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ 1.1. Настоящее Положение об адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) разработано для муниципального

Описание образовательной программы дошкольного образования 1. Полное наименование образовательной программы с указанием уровня образования, вида программы. Образовательная программа, уровень Дошкольное

Тема методического диалога: «Реализация ФГОС в образовательном пространстве дошкольной образовательной организации» в рамках недели федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

Аннотация к рабочей программе образовательной деятельности в старшей группе общеразвивающей направленности Рабочая программа образовательной деятельности в подготовительной к школе группе общеразвивающей

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по развитию детей подготовительной группы составлена в соответствии с основной общеобразовательной программой - образовательной программой дошкольного образования

АННОТАЦИЯ к основной образовательной программе муниципального бюджетногодошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида 62» на 2018-2019 учебный год Основная образовательная программа

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ 1 МЛАДШЕЙ ГРУППЫ Программа служит механизмом реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и раскрывает принципы организации,

Краткая презентация основной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ: Црр - д/с 1 Миасс, 2015 Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ: Црр - д/с 1 разработана в

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД 10 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА» Лужского муниципального района Ленинградской области ОСНОВНАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА 66» Г. ИВАНОВО КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ (ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) ВОСПИТАННИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

6-2008 г. 22.00.00 социологические науки УДК 364.65:316.43 КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ГОСУДАРСТВА А. Л. Сиюткина ГОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 28 «Хрусталик» г. Волжска РМЭ Презентация адаптированной образовательной программы И Н Ф О Р М А Ц И Я Д Л Я Р О Д И Т Е Л Е Й В О С П И

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 4 «Солнышко» городского округа ЗАТО Светлый Саратовской области» Презентация Планирования образовательной деятельности группы раннего возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 4 «Солнышко» городского округа ЗАТО Светлый Саратовской области Планирование образовательной деятельности во 2 подготовительной группе /от

АННОТАЦИЯ К ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ МБДОУ «Детский сад 54» Основная образовательная программа ДОУ принята 12 ноября 2014 года. Основной структурной единицей МБДОУ» Детский сад 54» г Мурома является

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида 2 «Ромашка» города Губкина Белгородской области Презентация рабочей программы инструктора по физической

Согласовано: Председатель общего Родит Йко.кого «сь5~у> /.V I О!. Адаптированная основная образовательная Программа дошкольного образования для детей с нарушением зрения Государственного бюджетного дошкольного

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 19 г. Томска ул.лебедева,135, контактный телефон/факс - 45 19 50 Основная образовательной программа дошкольного

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 59 «Умка» г.подольск ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ «Особенности сопровождения ребёнка с ОВЗ в условиях реализации ФГОС. Проблема воспитания

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД 4 «СОЛНЫШКО» ГОРОДСКОГО ОКРУГА ЗАТО СВЕТЛЫЙ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ» Краткая презентация Планирования образовательной деятельности 1 подготовительной

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МБДОУ д/ 70 Характеристика контингента воспитанников дошкольного образовательного Учреждения Основной структурной единицей МБДОУ д/с 70 является группа

Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 273-ФЗ; Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки

ПРЕЗЕНТАЦИЯ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения «Детский сад 5 СЕРПАНТИН» (в

Первый год освоения (ранний возраст 2-3 года) Рабочая программа для детей раннего возраста разработана на основе Рабочая программа состоит из трех разделов: целевой, содержательный и организационный.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение В- Талызинский детский сад «Колосок» Содержание I. Целевой раздел. 1.1. Пояснительная записка 1.2. Цели и задачи реализации программы дошкольного

Педагогический Совет (деловая игра) «Организация образовательной деятельности с детьми в современных условиях реализации ФГОС ДО» Подготовила: ЧЕРНЫХ И.Ю., старший воспитатель МДОУ «Детский сад 4 КВ»,

Описание адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи 1. Полное наименование образовательной программы с указанием уровня образования, вида

Аннотации к рабочим программам в МБДОУ «Детский сад 64 «Колобок» г.йошкар-олы» Рабочие программы всех возрастных групп (младшей, средней, старшей, подготовительной) и рабочие программы специалистов МБДОУ

I. Общие положения 1.1. Настоящее Положение об адаптированной образовательной программе дошкольного образования (далее Положение) разработано для муниципального бюджетного дошкольного образовательного

С т р а н и ц а 1 Аннотация к образовательной программе дошкольного образования ГБОУ ШКОЛА 1240 Основная образовательная программа дошкольного отделения ГБОУ ШКОЛА 1240 (далее Программа) разработана в

Стребелева, Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта *Текст+ / Е.А. Стребелева // Дефектология. 2009. 3. ТРАДИЦИОННЫЕ И НОВЫЕ

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ЗПР (далее - Программа) Муниципального дошкольного образовательного бюджетного учреждения «Детский сад 14 «Ёлочка» комбинированного

Краткая презентация образовательной программы МБДОУ детский сад 38 город Нижний Новгород, ул. Ягодная, д.4 Тел.469-91-63 Характеристика ДОУ Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад

ГБДОУ Детский сад 25 комбинированного вида Петроградского района Санкт-Петербурга Разработчики: Заведующая Е.В. Екимова Рабочая группа учреждения Адаптированная образовательная программа Образовательная

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее - Программа) является документом, представляющим модель образовательного процесса в МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад 140»

Аннотация к рабочим программам воспитателей и специалистов ГБДОУ детского сада 49 Приморского районасанкт-петербурга. Рабочие программы воспитателей и специалистов разработаны на основе Образовательной

1. Пояснительная записка к учебному плану детского сада ЧОУ «Школа Экономики и Права» на 2016-2017 учебный год 1.Нормативные основания составления учебного плана образовательной деятельности. Учебный план

Федеральные законы Конвенция о правах ребенка Федеральный Закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012г. 273-ФЗ Нормативно правовые документы Приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении федерального государственного

ПРЕЗЕНТАЦИЯ адаптированной образовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида 57» города Иванова Программа

Аннотации к рабочим программам педагогов МКДОУ «Детский сад 3 п.теплое». Рабочие программы нормативно управленческие документы МКДОУ «Детский сада 3 п. Теплое», характеризующие систему организации образовательной

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для воспитателей: «Здоровьесберегающие технологии в ДОУ». Выполнила: Воспитатель Атрощенко Л.В

Сравнительный анализ и ДО утверждены приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 655 Проект июнь 2013 Не обозначены обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад 49 комбинированного вида» Краткая презентация образовательной программы дошкольного образования Образовательная программа Муниципального

Образовательная Программа М У Н И Ц И П А Л Ь Н О Г О Б Ю Д Ж Е Т Н О Г О Д О Ш К О Л Ь Н О Г О О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н О Г О У Ч Р Е Ж Д Е Н И Я «Д Е Т С К И Й С А Д 1 8 6» Цели Программы Обеспечение

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 9 комбинированного вида Приморского района Санкт-Петербурга Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

Рабочие программы педагогов МДОУ «БЦРР д/с «Журавушка» Рабочие программы педагогов ДОУ разработаны в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Образовательной программой

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида 175» ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (краткая презентация) Цель Программы: позитивная

Пояснительная записка Данный Учебный план является нормативным документом, определяющим реализацию основной общеобразовательной программы - образовательной программы дошкольного образования муниципального

Аннотации к рабочим программам воспитателей ГБОУ начальной школы-детского сада 696 Приморского района Санкт-Петербурга Рабочие программы нормативно управленческие документы детского сада характеризующие

4.1. Краткая презентация Программы Основная общеобразовательная программа образовательная программа дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад

Основная общеобразовательная программа МБДОУ «Центр развития ребёнка детский сад 36» На 2017 2018 учебный год г. Воронеж Структура образовательной программы 1. Целевой раздел 2. Содержательный раздел 3.

1.4. Основная образовательная Программа (далее - Программа) - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, который представлен

Аннотации к рабочим программам педагогов МБДОУ детского сада 79 комбинированного вида на 2018-2019 учебный год Рабочие программы - нормативно - управленческие документы МБДОУ детского сада 79 комбинированного

Презентация Основной образовательной программы дошкольного образования МДОУ «Детский сад 14 комбинированного вида» города Шуя Ивановской области Основная образовательная программа МДОУ 14 разработана авторским

Краткая презентация Основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ д/с 2 Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального автономного дошкольного образовательного

Принято Педагогическим советом Протокол 1 03.09.2018г. Аннотация к рабочим программам воспитателей МБДОУ «Детский сад 189» В МБДОУ «Детский сад 189» специалистами и воспитателями разработаны рабочие программы,

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточно актуальной в наши дни.

Ученые, практики, специалисты (медики, психологи, учителя, социальные педагоги и социальные работники) заняты поиском путей и форм интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, возможностей их адаптации в большом и малом социумах. Семья остается одним из главных средств социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями, способная стимулировать процесс социализации и интеграции ребенка. Ребенок с ограниченными возможностями, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору.

«Социокультурная интеграция личности» - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой).

Успешность интеграции в значительной степени определяется временем ее начала: чем раньше у ребенка обнаружено то или иное сенсорное, физическое, интеллектуальное или психическое нарушение, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и окружающим его микросоциумом. Поэтому проблема ранней диагностики остается одной из центральных проблем, от решения которой зависит реализация идеи интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Основной проблемой у детей с ограниченными возможностями, чаще всего является одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе, депрессия, ощущение отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Весьма острыми являются проблемы в установлении и развитии взаимоотношений с противоположным полом. Переоценка и недооценка своих собственных сил, способностей, положения в обществе встречаются у аномальных чаще, чем у нормальных.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: через раннюю коррекцию; через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дозирует доступную и полезную для него «долю интеграции».

Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все учащиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы с ограниченными возможностями здоровья с типично развивающимися детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Неотъемлемым условием полного включения учащихся с ОВЗ является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. В обязанность дополнительного педагога входит не только непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями, сопровождение его учебной деятельности, но и совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения.

Каждая форма интеграции несет на себе определенную нагрузку. При обучении «особого» ребенка в одном классе или группе с другими детьми он полностью подчиняется темпу работы детского коллектива, выполняет общую программу и живет по правилам этого коллектива.

Эффективными формами социальной интеграции являются секции, разнообразные кружки, фестивали, конкурсы; организация экскурсий, походов, концертов и т. п., где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовывать свои способности в кругу сверстников и завоевывать их симпатии и уважение.

Интеграция - процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции - внешние и внутренние.

К внешним относятся:

раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помогать ребенку в процессе его обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям отнесены:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для типично развивающихся детей сроки;
психологическая готовность к интегрированному обучению.

Проанализируем проблемы, связанные с возможностью реализации внешних условий интеграции.

Первое условие - раннее выявление отклонений - требует создания и законодательного оформления системы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля.

Второе условие связано с недостаточной информированностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей детей с ОВЗ, для которых не всегда открыт доступ к информации о возможностях интегрированного образования, условиях и формах его реализации.

Третье условие связано как с нехваткой специалистов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов массовых образовательных учреждений работать с особыми детьми. Вместе с тем, говоря об интеграционных процессах, нельзя не учитывать важность специальных знаний об особом ребенке и для педагогов массовых образовательных учреждений. Необходимо расширение содержания курсов «специальная педагогика» и «специальная психология», введение курсов по выбору и факультативов.

Пятым внешним условием является создание вариативных моделей интегрированного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с ОВЗ в пространство общего образования.

Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, считаем важным отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Прежде всего, это «уровень психофизического и речевого развития, близкий возрастной норме». Очевидно, что невозможно объединение всех детей с ОВЗ. Другим непреодолимым препятствием интеграции являются темповые характеристики образовательного процесса. Очевидно, что время далеко не всегда является главным критерием успешности ребенка. Даже самый «нормальный» ребенок может иметь темпы усвоения материала, отличные от других типично развивающихся сверстников.

Говоря о «психологической готовности к интеграции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьезных психологических новообразований позволяет утверждать, что из системы интегрированого образования будут вновь исключены некоторые категории детей: с тяжелыми двигательными нарушениями, особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы, комплексными нарушениями развития и др.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения данного явления вновь делают систему помощи ориентированной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы инклюзии, достаточно широко представленные на Западе и начинающие появляться в России. Перечислим преобразования, которые должно претерпеть образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех:

изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможностью включающего образования всех детей;
изменение архитектуры образовательных учреждений, приспосабливаемой под особые нужды;
уменьшение размеров групп;
улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;
создание в каждом учреждении команды специалистов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;
реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия - это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня уместно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования лиц с ОВЗ:

традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ДОУ;

интегрированного;
инклюзивного.

Думается, что наиболее корректно иметь в виду возможность выбора из трех возможных вариантов. Реализация разных подходов к образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

Дискуссии о формах и границах интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. Приоритет социальной интеграции ‒ постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей) ‒ может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями.

С целью успешной практической реализации мировоззренческих позиций современной педагогики обучение в образовательном учреждении должно рассматриваться в единстве его образовательных и социальных характеристик.

В соответствии с теоретическими основами инклюзивного образования оценка эффективности работы образовательного учреждения включает сведения об успеваемости учащихся, а также данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития. Продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса; постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на интеграцию учащегося с ОВЗ в коллектив. Таким образом, описанные модели включения могут быть оценены как успешно реализующие задачи инклюзивного образования.

Библиографический список

Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008.
Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2005. 88 с.
Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
Волосовец Т.В . Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации [Текст]: /Т.В. Волосовец. - М.: 2003.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст]: О.С. Газман // Новые ценности образования. - М, - 1999. - № 3. - С. 60.
Герасименко О.А., Дименштейн Р.П . Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции [Текст]: / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок - М.: Теревинф, - 2005. - С 7.
Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию [Текст]: Р.П. Дименштейн, П.Ю. Кантор, И.В. Ларикова. / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. - М.: Теревинф, 2006. - С. 71.
Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами [Текст]: Д.В. Зайцев. // Образование и права человека. - Воронеж: ВГУ, - 2002. - С. 65-71.

Филиппова Елена Борисовна

Учитель начальных классов

МБОУ Ундино-Посельская СОШ

Балейский район

Роль социокультурного комплекса в социализации детей с ОВЗ

Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

В современном российском обществе наблюдается не только стабильное сокращение числа трудоспособного населения, но и сохраняется тенденция ухудшения его качественного состава на фоне роста инвалидизации детей и молодёжи.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок

Проблемы общения ребенка с ДЦП, сложности адаптации в группе сверстников приобретает все большее значение. Учитывая черты мотивационной, эмоциональной и когнитивной системы детей с ДЦП, можно с высокой долей вероятности ожидать от них недостаточное эффективное общение с окружающими. Успешность общения в данном случае важно не столько само по себе, сколько как основа для адаптации детей с особым темпом развития к школьной и более широкой социальной среде. В социализации детей с различными видами ОВЗ, в том числе и с ДЦП большую роль играет социальное окружение, а в селе социокультурный комплекс.

Социокультурный образовательный комплекс – образовательная организация, представляющая собой интеграцию общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, реализующая программы дошкольного и общего образования, программы дополнительного образования и обладающая разветвленной сетью внеклассных занятий в системе дополнительного образования (музыкальное, художественное, спортивное, иное), а также материальной базой, позволяющей использовать в процессе образования и воспитания современные технологии . Социокультурный комплекс имеет практическую, реальную направленность на создание в школе комфортных условий для ребенка, на решение его проблем; опору на интересы сообщества, широкое использование потенциала сельской образовательной среды в обучении и воспитании детей с ОВЗ; нацеленность школы на оказание образовательных услуг наряду со здоровыми детьми детям с ОВЗ. Не решив социальных проблем, которые выбивают ребёнка из колеи и мешают ему нормально учиться, невозможно решать образовательные задачи. Поэтому школа на селе является центром социально-педагогической помощи семье и детям с ОВЗ. В социокультурный комплекс, в рамках которого происходит социализация детей нашего села, в том числе и детей с ОВЗ входит школа, медицинские учреждения, центр «Дар», школьный центр «Детство», Сельский Дом культуры, Краевой Центр образования для детей инвалидов, Забайкальская Общественная организация «Всероссийское общество инвалидов», Балейский межпоселенческий культурно- досуговый центр. Благодаря умелой координации действий всех структур, совместной их деятельности социализация детей с ОВЗ идет благоприятно и успешно.

В 2011 году в нашу школу в 1 класс поступил ребенок –инвалид с диагнозом ДЦП. Главной задачей перед нашим коллективом стало создание надлежащих условий для реализации права детей с ограниченными возможностями на образование и творческое развитие, закрепленного в Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании», наравне со здоровыми детьми .

Перед педагогическим коллективом сразу же встал ряд вопросов по организации обучения. Согласно медицинскому заключению ребенку было рекомендовано обучение на дому в объеме 8 часов в неделю. Организовав работу школьного психолого- педагогического консилиума, согласовав все вопросы с родителями и приняв во внимание то, что у ребенка был полностью сохранен интеллект, мы постарались совместно определить ему максимально благоприятный образовательный маршрут. Кроме 8 часов обучения на дому,

Никита вместе с мамой приезжал на уроки окружающего мира, изо, и даже другие предметы. Ему очень нравилось общение со своими сверстниками и каждый раз он ждал очередной поездки на уроки. И хотя было очень много проблем с моторикой рук, он успешно окончил 1 класс.

Во втором классе было решено продолжить интегрированное обучение - 8 часов на дому и посещение дополнительных уроков по желанию. Никита стал приезжать на уроки английского языка, и информатики, окружающего мира и изо. Кроме этого, начиная со второго класса Никита стал посещать кружки и внеклассные мероприятия.. В 3 классе в дополнение к основному обучению семье было предложено еще и дистанционное обучение. Классный руководитель координировала расписание и тематику дополнительных занятий с педагогом дистанционного обучения. Расширился и список кружков, посещаемых Никитой: это и клуб «Почемучка» на базе Сельского Дома Культуры, и кружок «Учимся работать в программе «Киностудия», посещал шахматный кружок.

В 4 классе дистанционное обучение отменили, но обучение на дому и в школе продолжили. Кроме этого Никита и его семья принимали и продолжают принимать активное участие практически во всех массовых мероприятиях, конкурсах, олимпиадах и викторинах как школьного уровня, так районного, краевого и даже Всероссийского. Для отслеживания результатов личностного роста оформляем портфолио, где очень много грамот и дипломов. Сейчас Никита обучается в 5 классе.И по решению семьи и самого ребенка-кроме индивидульных 12 часов обучения на дому, Никита посещает почти все уроки: 3 часа английского языка, 2 часа биологии, 1 час географии, 2 часа истории, 1 час обществознания, 1 час обж, 1 час информатику, классные часы и все внеклассные мероприятия. Никита – активный участник как школьных мероприятий, так и районных. Принимает участие в шахматных турнирах, конкурсах чтецов, различных конкурсах, олимпиадах проводимых по линии Центра для детей инвалидов, культурно-досугового центра и многих других.

Таким образом, можно отметить, что социокультурный комплекс играет важную роль не только в воспитании детей, но и социализации детей, в том числе и детей с ОВЗ. Реализация всех компонентов проекта позволяет создать максимально благоприятные условия для включения детей с ОВЗ в социум, активное участие в социокультурном комплексе способствует успешной социализации.

Используемая литература:

1.Баенская Е.Р.Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: 2-е изд.М.,2009

2.Бурмистрова Е.В. Семья с особым ребенком.: психологическая социальная помощь//Вестник практической психологии образования.

3. . Никитина В.А. Начала социальной педагогики: учебное пособие.-М.:Флинта:Московский психолого-социальный институт, 1998.С.54

4.Симонова,Н.В.Психологические основы обучения детей с детским церебральным параличем: Методические рекомендации -М.:ГБОУ Педагогическая академия,2012

5.Шипицина,Л.М.,Мамайчук,И.И Детский церебральный паралич-СПб.: Изд. «Дидактика Плюс», 2001

В современной российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для раз-вития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традицион-ной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особо-го образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Данное обстоя-тельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, ко-торые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограни-ченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является моделирова-ние инклюзивного образовательного пространства с целью их успешной социокультурной интеграции. В статье проведен анализ основных результатов констатирующего этапа эмпирического исследования в рамках проектирования инклюзивного образовательного пространства, который выявил некоторые за-кономерности результатов образования детей с ограниченными возможностями здоровья и их зависи-мость от сущности и содержания социально-воспитательной среды учреждения, отношения общества к таким лицам и уровня взаимодействия учреждений различных ведомств в решении данной проблемы.

социокультурная интеграция

социокультурная адаптация

инклюзивное образовательное пространство

дети с ограниченными возможностями здоровья

1. Афасижев Т. Н. Гуманизация образования / Т. И. Афасижев, А. К. Тхакушинов // Социо-логические исследования. – 1995. – № 5. – С. 110-112.

2. Включенное обучение – интеграция – реабилитация: материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. И. В. Первовой. – СПб., 2001. – 83 с.

3. Ильина Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с уме-ренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды / Ю. А. Ильина // Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 18-26.

4. Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта / Г. Ф. Кумарина // Коррекционно-развивающее образова-ние. – 2009. – № 2. – С. 19-36.

5. Цыренов В. Ц. Социально-педагогическая адаптация детей с ОВЗ в учебной деятельно-сти: на примере школы надомного обучения: дис. … канд. пед. наук / В. Ц. Цыренов. – Улан-Удэ, 2006.

Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующем с окружающим пространством и в то же время имеющем определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от инди-вида, а с другой, как психолого-педагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящие от социума.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня со-циокультурной интеграции таких детей, анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью их социокультурной интеграции.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2010 по 2011 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений; школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60; центра дистанционного обучения; центра детского и юношеского творче-ства, республиканского центра психолого-медико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовали 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ, - 96 человек (36,4 % от общего числа обследуемых учащихся), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов - 132 человека (50 % от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы - 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек - представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В ходе работы нами были определены направления исследова-ния.

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Процедура психолого-педагогического обследова-ния детей включала: анализ эффективно-сти коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюде-ние; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели, разработанные нами на этапе теоретического исследования проблемы.

Для выделения указанных критериев нами была сформирована батарея методов исследования, включающая 10 методик.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»). Исследование показало, что частота общения у детей из специальных школ в большей степени наблюдается с братьями и сестрами (25,9 %), с мамами (20,7 %), с папами (18,7 %). У детей из школы надомного обучения: с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У де-тей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), ба-бушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и со-трудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 1.

Таблица 1

Предпочтения учащихся во взаимодействии с субъектами образования

	Педагоги	Родители	Другие лица
Кого из взрослых следует пригласить в поход?
Кто для Вас служит примером?

Школа социальной адаптации детей-инвалидов
Общеобразовательная школа

На следующий вопрос «Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (Где вам интересно, где Вас ценят, понимают)?» мы получили следующие ответы:

Учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7 %), в учебной работе и компании друзей (31,4 %);

Учащиеся школы № 60 - в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

Учащиеся общеобразовательных учреждений - в компании друзей (29,2 %), в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос: «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащи-мися?». По мнению учеников СКОУ, это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ, это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают сле-дующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 - с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с то-варищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы - с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальны-ми правами?» Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы - в совершенствовании учебного процесса (10,3 %), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1 %), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1 % будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2 % не знают как себя вести, 13,8 % - будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы в таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4 %), промолчат 18 %, а лишь 6,3 % - попытаются спокойно доказать собственную правоту.

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать...» добрыми, считают 467 % учащихся СКОУ, 89 % в школе № 60 и лишь 14,3 % учащихся общеобразовательной школы.

Далее мы выяснили, к кому могут обратиться в трудную минуту учащиеся школ. Дети из СКОУ - к учителю (43 %), к воспитателю (61 %), к семье (16,7 %). Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3 %), к друзьям (23,4 %), учителю (26,9 %). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они апеллируют к семье намного чаще (65,2 %), к друзьям (13,2 %), к учителю (43,2 %).

Следующий этап диагностики на констатирующем этапе исследования был направлен на выявление характеристики взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с социумом. С этой целью мы использовали анкетирование. Ниже представлен анализ ответов детей с нарушениями развития на вопросы.

Вопрос: «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окру-жающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Равнодушное отношение к себе ощущают 53,2 % учащихся СКОУ, 50 % учащихся общеобразовательных учреждений и 45 % детей-инвалидов, обучающихся в школе надомного обучения. Эти данные подтверждают истинность существующей в обществе системы отношений к таким гражданам в целом.

Вопрос: «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учи-телями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69 %). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92 %), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78 %), с родителями (26 %); с учителями, друзьями (23 %). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77 %), с ро-дителями (74 %), с посторонними людьми (22 %).

Учащиеся общеобразовательной школы указали на проблемы с друзьями (41,2 %), с посторонними людьми (37 %), с родителями (21 %). Отметили отсутствие проблем с учителями (90 %), родителями (78,3 %).

Вопрос: «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?». Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1 %); не хотят учиться в одном классе - 76,9 %, в одной школе - 57,7 %, затруднились ответить на этот вопрос 23,1 % учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7 %), в одном классе (28,1 %). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3 %) детей, в одном классе (71,9 %). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25 %) и в одном классе (22,5 %) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные от-веты мы получили такие: не хотят учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75 %) и в одном классе (72,5 %).

Вопрос: «Что Вас больше всего беспокоит?». Ученики СКОУ продемонстрировали высокий уровень тревожности: они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1 %), своей будущей работой (76,9 %). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокой-ства о своей будущей работе (23,1 %), о своей будущей жизни (16,9 %). Отве-тов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко от-метили: удовлетворенность (8,2 %), увлеченность (7,9 %), теплоту взаимоот-ношений (8,5 %), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6 %).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4 %), согласие (7,8 %), сотрудничество (8,4 %), результативность (5,8 %), занимательность (7,1 %).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3 %), удовлетво-ренность (7,5 %), сотрудничество (7,4 %), занимательность (7,3 %), результа-тивность (6,9 %).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образова-тельного процесса носит следующий характер.

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основ-ные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высо-кий, средний, низкий).

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таб-лице 2.

Таблица 2

Уровни социальной адаптации детей с ОВЗ

		Школа № 60 (%)

Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности про-исходит в определенных социокультурных условиях. В связи с этим большое значение приобретает приобщение индивида к культуре, ее ценностям и нор-мам, что обеспечивает выполнение человеком социальных ролей. Поэтому в воспитательном пространстве школы большое внимание уделяется дополнитель-ному образованию детей.

Представим процентное соотношение посещения кружков и секций детей с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных учреждениях. Мы видим изначально низкие показатели вовлечения в систему дополнительного образования де-тей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ (12,8 %) и школе социальной адаптации детей-инвалидов (42 %), тогда как в условиях общеобразовательной школы охват таких детей дополнительным образованием составляет 53 %.

Эти показатели характеризовали направленность образовательного процесса в большей мере на учебную дея-тельность. На этом этапе продуктивное взаимодействие между учениками и педагогами сформировано на низком уровне, занятия в различных кружках и секциях не приветствовались как в самом учреждении, тем более за их преде-лами. Учреждения характеризовались закрытостью, непониманием важности налаживания продуктивного взаимодействия с учреждениями и организация-ми, страхом перед социумом.

Характеристика социокультурной адаптации и социокультурной инте-грации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обобщенный анализ исследования социокультурной адапта-ции и социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья позволил представить ее обобщенную ха-рактеристику (см. таблицу 3).

Таблица 3

Характеристика исходного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

		Школа № 60

Для выявления различий между группами учащихся из СКОУ, школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню их социокультурной адаптации и социокуль-турной интеграции использовался критерий однородности c2, который вычислялся по формуле

где - объем каждого из уровней ЭГ, - объем каждого из уровней КГ.

Таблица 4

Сравнительная характеристика уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровьяКритерий однородности c2

Достоверность (p)

Итак, уровень социокультурной интегра-ции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и систем-ных отклонений в развитии, степень их проявления; к внешним фактором - социализация, уровень социокультурной инте-грации.

Дети, обучающиеся в СКОУ, в большинстве своем имеют низкий уровень социокультурной интеграции. Оно обусловлено спецификой социокультурной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, характеризующегося ограниченность социальных контактов учащихся с внешним миром. В школе социальной адаптации детей-инвалидов разрабатываемое педагогами школы социально-воспитательное и культурное пространство обеспечивает наличие значительного количества учащихся со средним уровнем социокультурной интеграции, хотя более четверти детей испытывают трудно-сти социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребно-сти в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества. Что касается учащихся общеобразовательных учреждений, то очевидно доминирует количество учащихся с высоким уровнем социокультурной интеграции. Безусловно, это обстоятельство является показателем эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Итак, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что в харак-теристике контингента детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются, выделяются как общие, так и специфические признаки.

Уровень социокультурной интеграции де-тей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных откло-нений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уро-вень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ и школе социальной адаптации детей-инвалидов, испытывают выраженные трудно-сти социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребно-сти в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение семей детей с ограниченными возможностями здоровья продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолирован-ность от окружающего социума (46,7 %).

Отношение социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53-82 %), иногда полное неприятие и агрессию (20-43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, под-держку (2-6 %) в разных возрастных и социальных группах.

Из 56 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений допол-нительного образования (89 %) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью, исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собствен-ной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с такими детьми; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (95 %).

Итак, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали, что образовательные учреждения, обучающие детей данной группы, и окружающий социум недостаточно взаимодействуют друг с другом, хотя функционируют в едином времени и образовательном пространстве. Современ-ная система специального образования не способна в полной мере предоста-вить возможности и создать оптимальные условия для полноценной соци-окультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, в общест-венную жизнь.

Рецензенты:

Дугарова Т. Ц., д-р психол. наук, доцент, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии Бурятского госуниверситета, г. Улан-Удэ.

Ваганова В. И., д-р пед. наук, профессор, проректор Республиканского института кадров управления и образования, г.Улан-Удэ.

Библиографическая ссылка

Цыренов В.Ц. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»