Коррекция

Письменной речи

младших школьников

Коррекционной

школы

Введение………………………………………………………………3 - 6

Нарушение письма у умственно отсталых
школьников…………………………………………………………...6 - 7

Особенности работы по коррекции
нарушений письменной речи…………………………………………….7

Задачи и направления
коррекционной работы………………………………………………8 - 11

Виды работ по коррекции
нарушений письменной речи……………………………………….11 - 20

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

графически сходных (в – д; л – м; ц – щ );

обозначающие фонетически сходные звуки (д–т ; б – п; г – к ).

1. 1. 1. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна , стана – вместо страна , кулбок – вместо клубок ).

         Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи - вместо Из теплых стран летят грачи ).

         аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

добавление букв (весная – весна);

пропуски, добавления, перестановки слогов весипед - велосипед).

Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

   замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш ), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с ). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную . Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

коррекционной работы

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

развитие ручной и речевой моторики;

развитие зрительно-пространственных функций;

формирование временных представлений;

развитие ритма;

формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

развитие артикуляторной моторики;

формирование фонематического анализа и синтеза;

уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

уточнение значений слов.

Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе коррекционных занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся. Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

Составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

Придумывание предложения с определенным количеством слов;

Распространение предложения путем увеличения количества слов;

Составление предложений из слов, данных в разбивку (все слова даны в начальной форме);

Составление предложения с определенным словом;

Составление графической схемы предложения;

Придумывание предложения по графической схеме.

Проблемы усвоения школьных знаний у нормативно развивающихся учеников и у детей с ЗПР одинаковы. Однако в количественных показателях, отражающих знания, усвоенные учениками той и другой группы, имеется существенный разрыв. Зоны актуального и ближайшего развития (Термины Л.С.Выготского) в области обучения русскому языку у этих детей различны.

Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормативно развивающимися детям актуализировать имеющиеся умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматико-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе школьного обучения. Система обучения в общеобразовательных классах оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. даже в конце начального обучения недостатки звукового анализа, общего речевого развития учеников этой категории оказываются не скорректированы, что находит отражение в их письменных работах. Обучение детей с ЗПР требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.

Проведенное исследование показало, что нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

Несформированность устной речи обуславливает у детей с задержкой психического развития возможность дисграфических и дислексических ошибок (пропуск букв и слогов, замены и смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки гласных букв, отдельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, контаминации).

Для учеников с ЗПР оказались характерными следующие особенности: недостатки внимания, социально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общая познавательная пассивность, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Виды работ по коррекции

нарушений письменной речи

Нарушения письменной речи встречаются довольно часто, и к коррекции дисграфии необходимо приступать сразу же после её обнаружения.

Работа проводится в следующей последовательности:

Предложение.

Слово.

Слог.

Ударение.

Звуки, буквы.

Гласные, согласные.

Твёрдые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Вся коррекционная работа направлена на:

Восполнение пробелов в формировании фонематических процессов и дифференциации звуков,

Совершенствование операций звуко-слогового анализа и синтеза,

Развитие слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики, чувства ритма,

Введение в активный словарь терминов: предложение, слово, слог, звук, буква, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные,

Накопление словаря и развитие связной речи.

Тема 1. Предложение.

1. Уточняется понятие предложение как части связного текста, рассказа. логопед читает предложение и спрашивает:

Что я прочитала? (предложение)

Что можно составить из предложений? (рассказ)

Логопед читает текст, намерено нарушая логическую последовательность предложений.

Получился рассказ?

Непонятно. Нескладно.

Что нужно сделать, чтобы рассказ получился складным?

Расположить предложения в нужном порядке.

Дети с помощью логопеда устанавливают логическую последовательность предложений, читают рассказ вслух, придумывают название.

Контрольные вопросы: Что составили? Из чего составили рассказ? сколько предложений в этом рассказе?

2. Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа.

Задание: из данных предложений составить рассказ.

Затем читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т.д. исправляются имеющиеся ошибки.

Дети читают рассказ в целом, отвечают на контрольные вопросы, приведённые выше.

3. С целью развития зрительного восприятия предлагается текст, в котором первая буква первого слова в предложении и точка в конце предложения выделены красным цветом.

4. Задание: прислушаться, сосчитать предложения, определив их границы на слух.

Логопед читает небольшие тексты из 4 – 7 предложений с выразительными паузами между ними.

Сначала дети ведут подсчёт предложений с помощью логопеда. Затем самостоятельно подсчитывают предложения про себя, спрятав руки под парту и загибать пальцы.

Контрольные вопросы: Что вы сейчас делали? (Считали предложения.) К чему прислушивались? (К паузам. К остановкам.) Где я делала паузы? (В конце предложений.)

Следовательно, чтобы определить границы предложений на слух, надо научиться не просто слушать, а внимательно прислушиваться.

5. На доске предлагается текст, например:

наступила зима речка покрылась льдом ребята бегают по льду на коньках рядом носиться собака всем весело

Задание: определить, где заканчивается одно предложение и начинается следующее. Где надо, написать большую букву и поставить точку.

Дети определяют границы предложений, опираясь на зрительное восприятие текста и смысл.

Работа осуществляется с помощью логопеда.

6. Составьпредожения,напечатай к ним схемы.

По, лев, клетке, ходит

Сосны, и, стоят, ели, зелеными, зимой.

С, ручьи, бегут, быстрые, гор.

Деревне, я, летом, в, отдыхал.

Речевой материал к заданиям по теме «Предложение»

Рассыпной (на отдельных полосках бумаги) текст к заданию: из данных предложений составить рассказ.

Аня и кукла

Аня знает буквы. Она взяла куклу. Аня учит куклу.

Паук

Паук сплел паутину. Он ждал муху. Мимо летела птичка. Она задела крылом паутину. Так паук и не дождался муху.

Бабушка и внучка.

Мама и папа ушли в театр. Бабушка и Катя остались дома. Катя взяла книжку. Она прочитала бабушке сказку. Сказка понравилась бабушке.

Тема 2. Слово.

1. Уточняется понятие слово как часть предложения.

Задание: закончить предложение:

Летом много их бывает,

А зимой все вымирают.

Вьются и жужжат над ухом.

А зовутся они … (мухи)

Логопед спрашивает:

Что можно составить из слов? (предложение)

2. Логопед читает предложение, в котором намерено нарушает порядок слов.

С помощью логопеда предложение исправляется.

3. Детям раздаются наборы слов, из которых надо составить предложение самостоятельно. Каждый их учащихся читает составленное Тим предложение. При необходимости логопед оказывает помощь.

4. Предлагается на доске текст.

Работа идёт фронтально. Привлекается внимание к тому, что слова пишутся отдельно друг от друга, что есть «маленькие» слова, всего из одной-двух букв (предлоги, союзы). Значит надо не просто смотреть, а внимательно всматриваться в предложение.(Развивается зрительное восприятие детей).

5. Дети учатся определять структуру предложения.

Задание: по данной схеме составить предложение.

Предлагается схема: .

Дети придумывают предложения: Стол стоит. Снег идёт. и т.д.

Речевой материал к заданиям по теме: «Слово»

Загадки – добавлялки к заданию: закончить предложение.

1. Все жужжит она, жужжит.

Над цветком она кружит.

Села, сок с цветка взяла.

Мед готовит нам … (пчела)

2. И в лесу мы и в болоте.

Нас всегда везде найдёте.

На полянке, на опушке.

Мы – зелёные … (лягушки)

Речевой материал к заданию : из данных слов составить предложения.

Первая ступенька трудности.

Дети поливали грядки. Бабушка слушает радио. Мама читает книгу. Лиса поймала петуха. Учитель учит детей. Ребята слушают сказку.

Вторая ступенька трудности.

Дети посадили кусты малины. Проворные белки грызли орехи. Сережа копал землю лопатой. Саша громко прочитал рассказ. Дедушка подарил внуку портфель. Мальчик почистил свои брюки. Мы читали интересную книгу.

Третья ступенька трудности.

Школьники летом работали в саду. Зелёные ивы склонились над рекой. Я катаюсь на коньках. Таня учится в первом классе. Жук сел на толстый сук. Гриб вырос под берёзой. В траве жужжат лохматые шмели. По ровному полю мчался заяц.

Тема 3. Слог.

1. Задание: назвать предметную картинку, проговорить слово по слогам; используя фишки - слоги, показать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, согласовывать речь и движение, опираясь на предметную картинку и зрительное восприятие слоговой структуры слова. Демонстрируем, например, картинку, на которой нарисован бант. Называем картинку и сопровождаем проговаривание постукиванием пальцем по столу. В этом слове один слог выкладываем одну фишку. «Представим, что бант маленький. Как сказать?» (бан-тик.) Проговариваем по слогам выкладываем две фишки-слога. Аналогично «бан-ти-ки».

2.Задание: придумать предложение, используя большую полосу (предложение) и полоски поменьше (слова). Каждое слово делим на слоги, что показываем при помощи фишек-слогов

Получается комплексная схема: .

3.Работа индивидуально по карточкам.

Задание: раздели слова на слоги.

Задание: заштрихуй столько прямоугольников сколько в слове слогов.

Тема 4. Ударение в слове.

1. Задание: произнести слово выделив голосом ударный слог.

Демонстрируются одна за другой предметные картинки, названия которых представляют трёх сложные слова: бабушка, календарь и т.д.

Задание: назвать картинку, показать слоговую схему слова при помощи фишек, повторить за логопедом интонацию, обозначить ударение маленькой палочкой.

2. Беседа.

Как называется слог, на который падает ударение?

Ударный слог.

Как называется слог на который не падает ударение?

Безударный слог.

Зачем надо уметь выделять ударение в слове?

- . . .?

Послушаем стихотворение и тогда, может быть, вы сможете ответить на мой вопрос.

Ударный слог, ударный слог.

Он назван так не даром.

Эй! Невидимка-молоток

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит.

И четко речь моя звучит.

Какая строчка стихотворения дает ответ на заданный вопрос?

- «И четко речь моя звучит».

Правильно, ударение делает нашу речь четкой.

Демонстрируются две картинки: Замок и замок.

Задание: назвать картинки показать слоговую схему, выделить голосом ударный слог, обозначить его палочкой.

Слова, обозначающие названия этих двух картинок, могут показаться одинаковыми. Однако у них разный смысл, различить их можно только по ударению. Ударение меняет смысл слова. Дети повторяют слова хором.

3. Фронтальная работа.

Задание: по сюжетной картинке придумать предложение из трёх слов, например: Собака увидела ежа.

Покажем схему предложения на доске, графически обозначив предложение и слова, из которых оно состоит. Затем проговорим каждое слово по слогам, выделим ударный слог голосом и дополним схему.

4. Задание для самостоятельной работы то же. Каждому ребенку дается свой набор сюжетных картинок аналогичного образца (из трёх слов, без предлогов и союзов).

5. Задание: Соедини линиями картинки названия которых одинаковы по описанию, но отличны по звучанию. Чем они отличаются?

Речевой материал к заданиям по теме «Слог»

Из данных слогов составить слово.

Ви (лы, за, но), ки (но, ты, па), но (сы, ты, ры)

Добавить слоги, чтобы получилось слово.

Ро …, за…, ми…, щу…, ма…, во…, ду…, со… .

Переставить слоги чтобы получилось слово.

Ка-ре, нок-бё-ре, ря-на-би, рё-за-бе, ре-де-во.

Тема 5. Звук и буква.

1. Беседа.

Послушайте, что я произнесла: а – а – а!

Что такое звук речи?

Это то, что мы произносим и слышим.

Чем обозначаются звуки речи на письме?

Буквами.

Что такое буквы?

Это то, что мы видим и пишем.

Задание: как правильно называются буквы.

Особое внимание уделяется названиям букв к, л, м, н, р, с, ф, х, ш, щ.

А, б, в, г, д, е, ё, ж, - прикатили на еже,

З, и, й, к, л, м, н, о - дружно вылезли в окно,

П, р, с, т, у, ф, х - оседлали петуха,

Ц, ч, ш, щ, ы, э, ю, я - вот и все они друзья!

Сколько должно быть букв в алфавите?

Тридцать три.

Каких букв не хватает?

Твёрдого и мягкого знаков.

Чем отличаются эти буквы от всех остальных?

Эти буквы не обозначают звуков.

2. задание назвать букву и звук, например: буква А и звук А , буква БЭ , а звук Б.

3
.

4. Выдели первый звук в слове.

Задание: «написать» слово фишками.

Двухсложные слова (открытый слог + закрытый слог): замок, вагон, халат, камыш.

Двухсложные слова (закрытый слог +открытый) шапка, пушка, пилка, тачка.

Двухсложные слова (закрытый + закрытый слог) журнал, компот, ландыш.

Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, танк.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, слон, стул, кран – и производные от них слова: столы, столик, краник.

Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыша, краски, графин.

Двусложные слова разной звуковой структуры: утка, очки, звезда, свисток.

2. Анализ схемы слова.

Задание: назвать, что изображено на картинке. Сделать схему слова используя цветные фишки, над красной фишкой поставить букву обозначающую гласный звук.

Контрольные вопросы: сколько звуков в этом слове? Сколько из них согласных? Назвать гласные. Сколько слогов в этом слове?

Тема 7. Твёрдые и мягкие согласные.

Цель: развитие фонематического слуха.

1. Раздаются цветные фишки, флажки зелёного и синего цвета.

Задание: поднять зеленый флажок если согласный звучит мягко; поднять синий флажок если согласный звучит твёрдо.

Речевой материал: имена детей типа Таня, Вова, Ваня, Люда.

2. Выставляются крупно написанные слоги: Та, Ви, ня, тя, Ро, Лю, ма, ба.

(попутно дети повторяют правило написания большой буквы в именах.)

Внимание детей привлекается к слогам.

Задание: составить имена детей из данных слогов. Цветными фишками выделить мягкий звук.

3. На доске выставлена схема из цветных фишек.

Задание: в соответствии со схемой надо придумать имя.

4. Раздаются предметные картинки.

Задание: назвать картинку, проговорить слово по слогам, объяснить, как звучит согласный.

Речевой материал: названия деревьев, ягод, детёнышей животных.

5. «Написать» слово фишками. С помощью цветных сигналов (синих и зелёных) охарактеризовать согласные по твёрдости и мягкости.

Список литературы

1. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1996.

2. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №6, 1996.

3. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1995.

4. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №1, 1996.

5. Русский язык. 1 – 4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма.

Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания / авт. – сост. И.В.Фомина, И.В.Щербакова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 167с.

6. Коррекция письменной речи в начальной школе. 1 – 4 классы / авт. – сост. Н.П.Мещерякова. – Волгоград: Учитель, 2009, 235с.

7. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы. – Вып. 2 / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008, - 119с.

8. Коррекция письма на уроках. 3 – 4 классы: задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2009, - 143с.: ил.

9. Коррекция письма на уроках. 1 – 2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – 2е изд., стереотип. - Волгоград: Учитель, 2008. – 86с.: ил.

10. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1 – 4 классы. – М.: ВАКО, 2008. – 112с. – (Мастерская учителя) и др.

Под редакцией Н. Н. Яковлевой

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

ББК 74. 37 К68

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

Рецензенты:

Н. О. Зиновьева - кандидат педагогических наук, докторант;

И. А. Поварова - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии

К68Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методиче­ское пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО,

Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В.. Коробкина Ю.Л., Мигурская А. П., Плетнева Е. Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Ульянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

Одной из наиболее распространенных причин дезадаптапии у детей младшего школьного возраста является нарушение письмен­ной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).

В пособии предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи. В пособие включены про­граммы, тематическое планирование коррекции дисграфии, дизор-фографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, разработанные учителями-логопедами Санкт-Петербурга, а также методические рекомендации к планированию, конспекты логопеди­ческих занятий по отдельным темам.

Пособие может быть полезным для логопедов-практиков, осо­бенно тех, кто только начинает свою профессиональную практиче­скую деятельность, а также учителям начальных классов и русского языка.

I§ВN 5-7434-0358-9

© Н.Н. Яковлева, 2004 © СПбАППО. 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытыва­ющих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распростра­ненными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дислексии, дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей на­чальных классов и русского языка.

Следует отметить, что нарушения письменной речи слож­ны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

Нарушения устной речи;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грам-матических компонентов;

Оптико-пространственная организация деятельности пись­ма;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализа­торов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематиче­ской помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть скомпенси­рованы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекци­онных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического пла­нирования по коррекции дизорфографии, дисграфии, дислек­сии на базе этих подразделений явился предпосылкой для по­явления настоящего пособия.

В пособии предлагаются программно-методические мате­риалы по коррекции нарушений письменной речи, разрабо­танные логопедами-практиками Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие состоит из грех глав.

В первой главе представлены рекомендации по организа ции деятельности логопеда ППМС центра, программы кор­рекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-лого­педами, работающими в условиях ППМС центров.

Программы составлены в соответствии с государственны­ми стандартами обучения чтению и русскому языку в началь­ной школе, структурой речевого дефекта и отражают совре­менные подходы к коррекции нарушений письменной речи.

Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психическою развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта, а также представле­но тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конс­пекты логопедических занятий по отдельным темам. Темати­ческое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и про­грамм: Коррекционно-развивающее обучение (начальные клас­сы). М.: Дрофа, 2000; Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений восьмого вида. М.: Просвещение, 1999; Программы специальных (кор­рекционных) общеобразовательных учреждений восьмого вида. 5-9 классы. Сборник 1. М.: Владос, 2000.

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садов-никовой (1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагае­вой (1999), Д. Г. Шумаевой (1997), Л. Г. Парамоновой (1999),

Н.В Ястребовой (1997).

Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического от­деления факультета коррекционной педагогики, учителям на­чальных классов и русского языка.

ВВЕДЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Н.Н. Яковлева - ст. преподаватель кафедры теории и методики специального образования АППО

Нарушения письменной речи у школьников - достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге за пе­риод 1999-2003 гг. количество детей, имеющих недостатки чтения и письма, возросло на 3,6%.

Р е ц е н з е н т ы: зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии НИИ дефектологии АПН СССР, доктор педнаук, профессор Е. Ф. Соботов ич; учитель- логопед школы № 651 Москвы Л. С. Кузнецова Ефименкова Л. Н. Е91 Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов.-М.: Просвещение, 1991.- 224 с: ил.- ISBN 5-09-001272-5. В книге раскрывается система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся 1 класса. Система разработана на основе многолетнего практического опыта автора. Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных логопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Она может быть полезной учителям начальных классов массовых школ и родителям. ВВК74.3 ISBN 5-09-001272-5 © Ефименкова Л. Н., 1991

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками

грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски

гласных и согласных букв - «трва», «тава» вместо трава; перестановкибукв в слове - «тко» вместо кто, «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов - «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове - «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове - «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия исвязанного с ним анализа и синтеза слова. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ежик, «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шушки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «тяйник» вместо чайник и т. п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические правила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юпочка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного

согласования и управления различных частей речи. Учащиеся умеют согласовывать прилагательные с существительными не в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +-существителыюе, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале. Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание причинно-следственнысвязей приводят к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

{_Одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т. е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой - закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом. Например, логопед ведет работу по дифференциации звонких и глухих согласных, параллельно включает в занятие задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, дает понятие о слогообразующей роли гласных. Обучая детей умению слушать ударную гласную, логопед не может игнорировать тему «Ударные и безударные гласные», а для того чтобы ученики услышали безударную гласную в корне слова, необходимо вспомнить, а иногда и заново отработать темы «Состав слова» и «Родственные слова». Логопеду следует помнить, что одной из основных его задач

является воспитание у детей языкового чутья, и при планировании занятий это необходимо учитывать.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают

в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса. Данное практическое пособие «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» предназначено логопедам, работающим на школьных логопедических пунктах с детьми, у которых нерезко выражено общее недоразвитие речи, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его могут также использовать учителя начальных классов массовой школы. Отсутствие методических разработок и практических пособий затрудняет работу логопеда по коррекции устной и письменной речи, особенно с детьми шестилетнего возраста.

Пособие состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Большая часть этого раздела представлена в виде конспектов занятий. Эффективность усвоения данного материала будет зависеть от количества проведенных занятий, правильности их построения, умелого сочетания пройденного материала с новой темой. Определенную нагрузку несет организационный момент, который является связующим звеном между занятиями. Перед началом занятия логопед дает ученикам коротенькое задание, цель которого - повторить, закрепить или вспомнить материал предыдущего занятия. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. В этом разделе конспекты занятий даны для примера. Предлагаемая методика апробирована в работе с учениками начальных классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в школах № 242, 605 Дзержинского района, № 651 Ленинградского района, № 672, 920 Перовского района Москвы. Материал, представленный в пособии, излагается в соответствии с Программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной

КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА

Для учащихся, у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов.

Логопедическую работу следует начинать с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения. После усвоения этой темы переходим к работе над предложением. Учим детей правильно строить предложение, правильно грамматически и интонационно оформлять его. Следующий этап работы - формирование связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому и творческому), затем составляют рассказы по серии картинок,по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Дальнейшая работа направлена на развитие фонематического восприятия. Уточняется представление детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяетвыделению гласных звуков (букв) из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (логопед называет слово, например, рыба, ученики изображают это слово графически и над соответствующим слогом пишут гласный, например, ы, а), послоговое письмо с соотнесением количества гласных и количеством слогов в слове. Такие методические приемы способствуют устранению некоторых дисграфических ошибок:

пропуск гласных, пропуск или добавление слогов в слове. Опираясь на гласные второго ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов смягчения согласных.

Первый год коррекционной работы завершается развитием звукобуквенного анализа и синтеза слов. Учитывая то, что у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи остаются несформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего первого года коррекционной работы в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая

единица предложения. Знакомя детей со словами, обозначающими предмет, действие и признак предмета, мы тем самым готовим платформу для последующеработы над предложением. Работу над словом необходимо сочетать с развитием образного мышления, зрительного и слухового восприятия, внимания и памяти.

Конспекты занятий

Занятие 1

Тема. Слово.

Цель . Усвоение понятия «слово» как части предложения, его лексического значения. Практическое усвоение слов, обозначающих живые и неживые предметы. Развитие зрительного внимания и памяти.

О б о р у д о в а н и е. Картинки, изображающие животных и неодушевленные предметы, предметы, находящиеся в кабинете логопеда.

Х о д з а н я т и я.

I. Организационный момент.

Логопед знакомит учеников с кабинетом, говорит, кто и где будет сидеть во время занятий, объясняет цель логопедических занятий.

II. Работа с предложением . Логопед называет предложение из двух слов: Дети насыпали. Затем задает вопросы: Про кого это предложение? (Про детей.)

Что вы узнали про детей? (Дети насыпали.) А вы узнали, что дети насыпали? (Нет.) Добавим еще слово в предложение: Дети насыпали корм. Что теперь вы узнали? (Что дети насыпали корм.) А вы узнали, кому дети насыпали корм? (Нет.) Добавим еще слово: Дети насыпали корм птицам. Что теперь вы узнали? (Что они насыпали корм птицам.) Еще добавим одно слово: Зимой дети насыпали корм птицам. Что еще вы узнали? (Что дети насыпали корм птицам зимой.) Мы добавляли в предложение по одному слову и каждый раз узнавали все больше и больше. Чем больше слов в предложении, тем больше мы узнаем. А теперь ответьте мне: из чего состоит предложение? (Из слов.) Для того чтобы научиться составлять полные предложения, надо знать много разных слов. Этим мы будем заниматься сегодня на занятии.

III. Работа со словом.

Логопед предлагает ученикам вспомнить, какие звуки издают корова, собака, лягушка и т. д. Дети воспроизводят звукоподражания.

Логопед выясняет, понятен ли им смысл этих звукоподражаний, затем называет слова: гулять, писать, пить. А теперь вам понятно, что я сказала? (Понятно.) В первом случае я назвала сочетание звуков, поэтому вам было непонятно, а во втором случае вы услышали слова и поняли их, потому что каждое слово имеет определенный смысл.

Различение слов и звукосочетаний.

Игра «Определи слово ». Ученикам раздаются картинки, изображающие различные предметы, например кота, корову, сапоги. Логопед вперемешку называет слова и соответствующие им по структуре

звукосочетания. Услышав слово (например, кот, пул, сапоги, бакуса и т. д.), ученики должны поднять соответствующую картинкуи объяснить, почему на слово кот они подняли картинку, а наслово пул - не подняли. (Кот - это слово, а пул - это не слово, а набор звуков.)

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

Аттестационная работа

Коррекция нарушений письменной речи младших школьников

Выполнила: Назайкина Е.В.

группа 174

Челябинск 2015

Введение

Глава 1. Нарушение письменной речи у учащихся начальной школы…………………………………………………………………...6

Письменная речь и её формирование……………………………………..6

Основные нарушения письменной речи………………………………….8

Отличие дисграфии от естественных затруднений в период обучения письму……………………………………………………………………..10

Глава 2. Диагностика и коррекция нарушений письменной речи учащихся………………………………………………..12

2.1. Диагностика механизма нарушений письменной речи учащихся……….12

2.2. Коррекционная работа……………………………………………………...19

Заключение…………………………………………………………32

Списоклитературы………………………………………………….35

Приложения………………………………………………………….37

Введение

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных в начальной школе, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения з наний учащимися.

Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письменной речи увеличивается год от года. По самым общим подсчётам специалистов, таких детей на сегодня около 25 %.

В начальных классах у некоторых детей можно наблюдать такие трудности в овладении письменной речью, как пропуск букв, их замена, искажение написания слов. Обычно это возникает при органических речевых расстройствах. Если своевременно выявить эти нарушения и провести коррекционное обучение, то возможно не допустить их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Обычно такую работу выполняют логопеды, но эта работа ложится и на плечи учителя. Учитель, заинтересованный в результате своей работы, вооружается специальной литературой и проводит коррекционную работу

Задача состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первой главе рассматривается роль речи в жизни ребёнка и её формирование, освещаются механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи, описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерного для этапа обучения грамоты.

Во второй главе анализируются методы диагностической и коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников.
Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования – процесс коррекции дисграфии у младших школьников
Гипотеза состоит из следующих положений:

1. Для понимания механизма дисграфии и ее эффективной коррекции необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма, особенностей устной речи.

2. Если в устранении нарушений письменной речи младших школьников, выраженной в дисграфии использовать в системе специально подобранные упражнения, то уровень устойчивых специфических ошибок письма у младших школьников будет снижен или недостатки будут устранены.
Цель исследования – изучение дисграфии и методов ее устранения у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

Анализ педагогической, психологической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

Изучение путей преодоления дисграфии.

Практическая значимость – материалы исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, гимназий, а так же родителями в домашней обстановке с детьми.

Теоретическая значимость – сделана попытка систематизировать материалы по данной проблеме

ГЛАВА 1. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.Письменная речь и её формирование

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются внешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается внутренняя (речь-«думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Анализаторы – сложные нервные механизмы, производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.

При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи.

Однако психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

На первых этапах формирования навыка письма основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план.

1.2. Основные нарушения письменной речи

Речь является и важнейшей социальной функцией. Нарушения речи ведут к изоляции ребенка от стимулирующей среды человеческого общения и являются ситуацией, тормозящей созревание центральной нервной системы и развитие высших психических функций.

Речь является и главным инструментом познания мира, с помощью речи ребенок получает различную информацию и усваивает ее. Нарушения речи влияют на все сферы жизни ребенка: успешность обучения в школе, возможность установления адекватных межличностных отношений, формирование положительного образа «Я» и самооценки ребенка, т.е. затрудняют его социализацию.

Все виды речевых нарушений можно разделить на две большие группы: нарушения устной или письменной речи.

Нарушения письменной речи делятся на две группы, в зависимости от того, какой вид нарушен, чтение или письмо.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к искажению понимания прочитанного.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа букв, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

Речевые нарушения являются одними из наиболее часто встречающихся проблем развития детей.

Используя определения, можно выделить основные дисграфические ошибки:

1. Искаженное написание букв

2. Неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит

3. Ошибки нарушения фонемного распознавания

4. Замены графически сходных букв (б-д, п-т)

5. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления и т.д.

6. Искажения структуры предложения, причиной которых является несформированность лексико-грамматической стороны речи.

7. Аграмматизмы на письме

1.3. Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучению письму

Ошибки, связанные с дисграфией необходимо отличать от естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки, начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

Отсутствие обозначения границ предложений;

Слитное написание слов;

Нетвёрдое знание букв, особенно прописных;

Нехарактерные смешения;

Зеркальная обращённость букв.

Значительную трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме.

Наличие таких ошибок не доказывает существование дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

Во-первых, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии являются стойкими и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Ошибки чтения и письма, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения и письма, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

Во-вторых, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии носят специфический характер. Ошибки повторяются во всех видах письменных и устных работ. Очень важно определить причину их возникновения. Данный признак позволяет отличить от случайных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении и письме.

В-третьих, ошибки чтения и письма при дислексии и дисграфии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения и письма в норме – дифференциацию фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственные функций. Этот признак дает возможность отграничить дислексию и дисграфию от ошибок чтения и письма, которые могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения и письма.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Диагностика механизма нарушений письменной речи учащихся

Часто острой проблемой у детей является нарушение в произношении, недостаточность фонематического восприятия. На фоне этого возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, а как результат –

неуспеваемость по русскому языку.

Коррекционную работу следует начинать с обследования учащихся. Эта работа очень необходима для выяснения наиболее очевидных проблем ребёнка, проведения диагностики речевых нарушений.

Во время непосредственного обследования следует обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики .

Для этого используют следующие пробы:

1) Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой) руке.

2) Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой) руке.

3) Сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого: «Здравствуй, пальчик», на правой, левой руках.

4) Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.

О несформированности функции можно говорить, если имеются непроизвольные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или по­зе, резко выраженная замедленность движения.

Следующим шагом может быть исследование фонематического анализа и синтеза.

При исследовании фонематического анализа необходимо определить способность:

1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук Ш в слове Шапка ?», «Звук А в слове Аня?», «Звук Р в слове Рыба? ». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится интонировано.

2) Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишьв слове Шуба ?», «в слове пар?», «в слове Лапа?», и т.д.

3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь С в слове Сад", в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса.

4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани}, а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).

5) Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие):

а) ЗВОНКОСТЬ - ГЛУХОСТЬ (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка);

6) МЯГКОСТЬ - ТВЕРДОСТЬ (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис);

в) СВИСТЯЩИЕ - ШИПЯЩИЕ (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка - чайка, сайка - шайка);

г) ЗВУКИ Л - Р (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).

Для проверки сформированности фонематического синтеза используются следующие задания:

1) Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука: С, О, К - сок, Ш, У, М - шум, Р, А, К - рак, Д, О, М - дом, Ж, У, К - жук.

Затем четыре звука: К, А, Ш, А - каша; Р, У, К, А - рука; У, Т, К, А - утка; И, Г, Л, А - игла; К, Р, О, Т - крот; С, Т, О, Л – стол.

Пять звуков: П, О, Л, К, А - полка; М, А, Р, К, А - марка; С, А, Н, К, И - санки; С, Т, О, Л, Б - столб; Т, У, Ф, Л, И - туфли.

2) Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Диагностика с остояние звукопроизношения была направлена на изучение следующих параметров.

Обследование изолированного произношения звуков:

гласные; А, О, У, Э, И, Ы.

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;

сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Ль, М, МЬ, Н, Нь;

глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, в твердом и мягком

звучании (Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь);

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ и т.д.

Процедура проведения: учитель называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой.

Обследование произношения звука в слогах : открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем нужно выяснить, как ребенок пользуется звуками в речи . При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н,НЬ:

Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных;

звуков (звонких и глухих) П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - 3, Ш - Ж:

На дубу прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла.

У зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант.

Во время обследования отмечается характер ошибок: не правильное выделение звуков на фоне слова, не способность определить количество звуков в слове, ошибочное выделение звуков по противопоставлению, ошибки в произношении определённых звуков, сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечении согласных опускается один из согласных звуков), уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения:

Петя пьёт горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем.

Обследование письменной речи подразделяется на два основных этапа - обследование состояния чтения и обследование навыков письма.

Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного.

Поэтому обследование навыка чтения обычно дается в таком порядке:

1. Чтение слогов (простых - открытых и закрытых, со стечением согласных).

2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных - простых исложных по звукослоговой структуре).

3. Чтение предложений (простые слова и сложной слоговой структуры в одном предложении).

4. Чтение и пересказ текста.

Обследование процесса письма направлены на выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Требования к обследованию (к речевому материалу):

1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп.

2) Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.

3) Включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант - с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

Обследование навыков письма.

1. Списывание слов и предложений с рукописного текста.

2. Списывание слов и предложений с печатного текста. Записать под диктовку:

а) строчные буквы;

б) прописные буквы.

4. Диктант слогов (простых - открытых и закрытых, сложных - открытых и закрытых со стечением согласных).

5. Диктант слов различной структуры.

6. Запись предложений по памяти.

7. Слуховой диктант.

8. Составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок (для учащихся 2 - 3-их классов).

Все результаты фиксируются и анализируются.

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего, педагогу остаётся извлечь из этого информацию. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок . Следующая система учёта позволяет решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; подобрать упражнения с учётом выявленных нарушений; контролировать эффективность коррекционного обучения и своевременно вносить поправки.

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной – двух работ ученика, так как важно не только изучить характер специфических ошибок, но и их частотность.

Для обработки данных используется таблица, включающая все основные типы ошибок. Степень частотности ошибок определённых типов передаётся условными значками: + – «часто»; ! – «очень часто».

чение речевых единиц

Ошибки звукового анализа

Обозна-чение мягкости согласных

Смешение букв

Аграмматизмы

по аккустико-артикуляционному сходству

нарушения

предложения

пропуски

перестановки

упрощение структуры слов

гласными 2-го ряда

буквой ь

звонкие и глухие парные согласные

свистящие-шипящие

соноры р-л

аффрикаты

словообразования

согласования

управления

употребления предлогов

2.3. Коррекционная работа

Учителю в школе приходится начинатьра­боту с развития фонематического восприятия, постановки и авто­матизации звуков, коррекции нарушений письменной речи.

Работа по коррекции нарушений письменной речи ведется в следующих направлениях:

1. Развитие моторики пальцев рук..

2. Коррекция нарушений устной речи.

3. Коррекция нарушений письменной речи.

1. Развитие мелкой моторики пальцев рук

Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в преде­лах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуля­ционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек.

2. Специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, пало­чек, зерен, желудей и т.д.; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; при­шивание и застегивание и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т.п.

4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение конту­ров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (ки­стью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.); разнообразная работа с ножницами; подел­ки из природного материала и т.д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3 - 5 минут еже­дневно дома или в школе в начале каждого занятия

2. Коррекция нарушений устной речи

Задачи работы:

1) Работа по устранению нарушения звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

При речевом нарушении работа по коррекции звукопроизношения направлена на выработку чёткой артикуляции и правильного произношения нарушенных звуков и начинается с гласных звуков:

Игры - «Баюшки-баю», «Поезд», «У мишки болит зуб», «Ослик» и др.

Проводится дифференциация гласных, близких по артикуляции: [О] – [У], [И ] – [ Ы ].

Отрабатываются йотированные гласные [ Е ], [ Ё ], [ Ю], [ Я ].

Этапы работы при постановке нарушенного звука:

Подготовительный - ведется работа по формированию артикуляторных умений и навыков с помощью комплексов специальных артикуляционных упражнений.

Постановка звука - используется имитативный прием (по показу),

Автоматизация звука - поставленный звук отрабатывается на слогах – прямых, обратных, со стечением согласных и вводится в слова, предложения, чистоговорки, потешки, стихи, самостоятельную речь.

Дифференциация акустически близких звуков [В] – [Ф], [Б] - [П], [Ж] - [З].

Дифференциация звуков, близких по месту образования [С] - [З], [К] - [Г].

2) Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий.

Упражнения на устранение ошибок на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Увеличить количество слов в предложении.

Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза:

1. Отхлопать слово по слогам и назвать их количество.

2. Выделить гласные в слове, определить количество слогов.

3. Поднять кружок нужного цвета (красный или синий).

4. Записать только гласные данного слова (окна – о___а).

6. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

7. Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

8. Составить слово из слогов (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

9. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Особую группу типичных специфических ошибок составляют агграматизмы. Для их устранения выделила следующие направления в работе:

уточнение структуры предложения;

развитие функции словоизменения и словообразования;

морфологический анализ состава слова;

однокоренные слова.

Предложение:

Двусоставные предложения типа: Дерево растет.

Распространенные предложения из 3 – 4 слов: Девочка моет руки. Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Дети катаются с горки, Солнце светит ярко.

На начальных этапах работы опора на графические схемы: подбор предложения по данной графической схеме; самостоятельное придумывание предложения по схеме.

При формировании функции словоизменения внимание обращается на изменение существительного по числам, падежам и родам.

3. Коррекция нарушений письменной речи

Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне буквы

1) Придумывание детьми слова на данную букву.

Связь звука и буквы, а также их различие объясняются на каждом занятии. Уча­щиеся должны усвоить, что звук мы произносим и слышим, а букву мы видим и пи­шем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот), Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать).

2) Придумывание слов на данную букву в определенной позиции.

3) Закончить слова данным звуком. Например: звук [с]. анана... (ананас) карка...(каркас) шан... (шанс).

4) Вставить в начало слова звук (даны два звука на выбор):

Например:

звуки П - Б

Улка (булка) ...ирог (пирог)

Оле (поле) .. .ерег (берег)

Аран (баран) ...ень(пень)

Ушка (пушка) ...аня(баня) Данное задание хорошо использовать для дифференциации звуков.

Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне слога

1) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции.

Например: СА

САни усадьба лиСА сахар рассада коса салют краса

2) Составление схем слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука - красный, для твердого согласного - синий цвет, для мягкого согласного - зе­леный цвет.

А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

3) Работа с таблицами типа:

. У М.

Какой слог можно составить?

В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука, так как без гласного нет слога.

Упражнения для коррекция ошибок письма на уровне слова

1) Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове. Эта работа пройдет успешнее, если ребенок будет делить слова хлопками в ла­доши. Такое задание на первых порах вызовет трудностей, но в дальнейшем дети, овладевшие данным видом анализа слова на слоги, не испытывают затруднений при переносе слов.

2) Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами.

А | А А I А | А

КАША А НА НАС

А И И|А О А У | И

РАКИ ИВА МОДА РУКИ АИСТ БРИТВА ОСА ТУЧИ

Дается также обратное задание: необходимо выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Желательно подбирать такие слова, в которых напи­сание звука и буквы не различается. Это правило обязательно при работе с детьми, которые еще не знакомы с определенными правилами русского языка.

Эта работа необходима, так как дети должны запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Очень важное значение для формирования и коррекции навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений имеют письменные виды работ. Именно они являются контрольными измерителями качества учебного процесса. Но в то же время они и помощники в коррекционной работе с детьми.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

С первых упражнений в списывании формирую у школьников навыки самопроверки, для чего, просматривая работы, не исправляю ошибки, а лишь отмечаю их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом. Позднее просто обращаю к самопроверке.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта обязательно дается время для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ отмечается количество исправленных ошибок, записывается это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. И проверка во время диктовки перестаёт носить формальный характер.

В своей работе большое внимание в 1 классе уделяла нетрадиционной форме письма под слуховую диктовку – графическому диктанту . Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть при коррекции фонемного анализа и синтеза.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза.

Использование данных видов в коррекционной работе позволило победить у детей страх перед письменными работами. Так же выработать навык самоконтроля и внимательного отношения к слову.

Таким образом, коррекционная работа только тогда даёт положительные результаты, если учитель понимает, что:

1. Начинать работу по коррекции нарушений письменной речи необходимо с детального обследования детей и характера специфических ошибок.

2. Большое значение имеет дифференцированный подход, который предпола­гает учет психических особенностей ребен­ка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи.

3. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в уроки русского языка необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, эле­менты логопедической ритмики.

6. Нужно стараться так организовать педагогический процесс, чтобы не только на уроках, но и дома осуществлялось за­крепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее – ошибки иной природы.

Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений речи у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогических приемов возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальными особенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

На уроках рекомендуется реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся – для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. С-Пб., 1993

Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушения речи у учащихся начальных классов.//Дефектология,1999,№3

Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи.1-4 классы. – М.: ВАКО, 2007

Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред Л.С.Волковой.-2-е изд. – В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 1995.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушний у дошкольников. С-Пб.,2013

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997

И.Н.Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 2012

Синицын В.А. Чтобы язык не заплетался – М.: ООО ИКТЦ «Лада», 2008

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психологи и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Халиловой. – М.: Экономика, 1997.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1981

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.,2010

Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Нижний Новгород,2013

Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. – М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2012

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Оценка логопедического статуса

	Исследуемые параметры		Система оценок
	Состояние артикуляционного аппарата	объем выполнения движений; переключаемость; анатомическое строение;	1 балл – норма (правильное выполнение); 2 балла – отклонения в анатомическом строении; 3 балла – неполный объем движений; 4 балла – недостаточная способность к переключаемости; 5 баллов – синкинезии, гиперкинезы
	Характеристика дыхания	тип дыхания;	1 балл – диафрагмальный; 2 балла – грудной; 3 балла – ключичный
		объем выдоха;	1 балл – достаточный для произнесения развернутой фразы; 2 балла – достаточный для произ-несения простой фразы; 3 балла – достаточный для произнесения трехсложного слова; 4 балла – для произнесения дву-сложного слова; 5 баллов – речь на вдохе
			1 балл – нормальный; 2 балла – слабый; 3 балла – хриплый; 4 балла – сдавленный; 5 баллов – назализованный
	Раннее речевое развитие		1 балл – имеется; 2 балла – отсутствует.
	Состояние импрессивной речи	понимание ситуативной речи;	1 балл – понимает предложения с причинно-следственной связью; 2 балла – понимает и выполняет инструкцию из двух заданий; 3 балла – понимает и выполняет инструкцию из одного задания; 4 балла– понимает и выполняет одноступенчатую инструкцию с помощью; 5 баллов – не понимает и не выполняет
	Состояние экспрессивной речи	экспрессивная речь;	1 – развернутая фраза; 2 – простое нераспространенное предложение; 3 – двухсловное предложение; 4 – однословное предложение; 5 – звукоподражание, звукокомплексы
	Просодическая сторона речи		1 – темп в норме, интонационная сторона достаточно выражена; 2 – темп быстрый (замедленный); 3 – темп в норме, интонационная сторона слабо выражена; 4 – темп нарушен, интонационно не-выразительная речь; 5 – монотонное произнесение
	Состояние звукопроизношения	согласные; свистящие; сонорные; йотированные; и другие звуки;	1 – звукопроизношение в норме; 2 – нарушена одна группа звуков; 3 – нарушены 2 группы; 4 – нарушено более 3 групп; 5 – нарушено произношение звуков раннего онтогенеза
	Слоговая структура слова	слоговая структура слова;	1 – владеет слоговой структурой сложных слов типа «милиционер»; 2 – воспроизводит слова типа «компот»; 3 – воспроизводит трехсложные слова типа «панама»; 4 – искажает структуру двухсложных слов типа «веник»; 5 – искажает структуру самых простых слов типа «мама, муха».
	Состояние фонематического слуха	определение заданного звука в слове; дифференциация слов паронимов; выделение гласного звука на фоне слова; выделение согласного звука на фоне слова; определение количества звуков в слове;	1 – фонематический слух сохранен; 2 – не дифференцирует соноры; 3 – не различает звуки по твердости - мягкости; 4 – не различает глухие и звонкие парные согласные; 5 – не дифференцирует гласные
	Состояние сенсорной сферы	2-3 года: соотнесение слов с предметами, действиями; дифференциация по цвету; дифференциация по величине дифференциация по форме; 4-7 лет: соотнесение слов с предметами и действиями; с 4 лет: овощи, фрукты, одежда, обувь, мебель, движения, действия самообслуживания, прилагательные относительные, качественные и притяжательные; с 5 лет: посуда, транспорт, домашние и дикие животные, детеныши животных; с 6 лет: профессии, профессиональная деятельность;	1 – участвует в сюжетно-ролевой игре; 2 – участвует в сюжетной игре; 3 – выполняет цепочку игровых действий; 4 – выполняет предметные действия; 5 – выполняет специфические манипуляции; 6 – неспецифические манипуляции (бросает, берет в рот и т.д.)
	Общая характеристика активного словаря	обобщающие понятия: глагольный словарь; прилагательные; числительные; местоимения;	1 – в активном словаре представлены все части речи русского языка; 2 – в словаре ребенка отсутствуют местоимения, наречия, мало прилагательных; 3 – в словаре только простые глаголы, путает глаголы близкие по значению; 4 - словарь ограничен бытовой тематикой; 5 – очень бедный словарь, состоящий из звукокомплексов, обозначающих одновременно несколько понятий
	Грамматический строй речи	употребление предлогов; употребление единственного и множественного числа существительных; изменение существительных по падежам; изменение существительных и прилагательных по родам и числам; изменение глаголов по временам;	1 – норма; 2 – не изменяет по падежам; 3 - не сформированы родовые понятия, не изменяет по числам; 4 – не использует предлоги; 5 – речь грубо аграмматична.
	Связная речь	составление предложений по картинкам; составление рассказа по сюжетной картинке; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по опорным словам и предложениям; пересказ прочитанного текста;	1 – рассказ (пересказ) составлен верно; 2 – незначительно нарушены причинно-следственные отношения; 3 – картинки разложены правильно, рассказ составлен с искажением смысла; 4 – картинки разложены, рассказ составлен с помощью наводящих вопросов; 5 – задание недоступно даже с помощью
	Письменная речь		1 – грамотное письмо; 2 – допускает незначительные ошибки; 3 – орфографические и дисграфические ошибки; 4 – дисграфия средней тяжести; 5 – грубая дисграфия
	Навыки чтения		1 – читает целыми словами, прочитанное понимает; 2 – читает словами, понимает прочитанное не полностью; 3 – послоговое чтение, смысл прочитанного понимает; 4 – послоговое чтение, смысл недопонимает; 5 – побуквенное чтение, пересказать не может

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Проверка умения произносить слова разных слоговых структур

Исследуемый звук	Слова слоговой структуры. и структуры
		более сложной
Гласные: а, о, у, и, э, ы	паук мох эхо	канава панама петухи
Согласные: С	собака колесо нос	сосна пастух касса
	зуб замок коза	заноза замок звезда
	шапка кошка мышь	шмель школа шахматы
	ножик пижама	абажур пижама ножовка
	цепь курица палей	огурцы офицер рукавица
	чулок очки ключ	чучело прачечная
	щётка ящик клещи	ящерица пещера
	собака зубы	бабочка бублик барабан
	дом вода дыня	двойка дедушка
	голова нога глаза	иголка бумага магазин
	ива сова корова	гвозди дрова
	лапа пила стол	фиалка палатка бутылка
	рука борода топор	воробей брови провод
	мама лимон дом	малина мухомор самовар

Исследуемый звук	Слова слоговой структуры ой структуры
		более сложной
	нож, сани баран	ванна венки книга
	катушка рука молоток	укроп котлеты кукуруза
	муха петух	тахта халат
	фонарь шкаф туфли
Смягчение	лента утюг веревка	олени леденец коридор
(йотация) я, е, ю	ящик еж юбка	яйцо маяк
	сарай трамвай воробей ружье платье перья

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Упражнения для проведения коррекционной работы на фонематическом уровне

1). Образование звуков

Закрепить узнавание печатных букв, используя стихи А.Шибаева.

2). Простые формы звукового анализа

Узнавание гласного звука (на слух)

• В ряду других гласных. Если определенный гласный назван, учащиеся должны поднять карточки со знаком [+], если нет – карточки со знаком [-]:

а) после хорового повтора серии звуков;

б) без повторного проговаривания:

В начале слова. Услышав и повторив слово, ученики поднимают карточки [+] или [-], определяя наличие в начальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания учащихся. Примерный список слов для устных упражнений:

а) начальный гласный в ударной позиции:

окунь, узел, иглы, адрес, ожил, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней, изредка, утренник, остров, игры, устный, ослик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот;

б) начальный гласный в безударной позиции:

аптека, изюм, идут, ушли, альбом, актер, этаж, узоры, увяли, экзамен, учеба, арбуз, акула, уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышу, апельсин, эстрада, иногда, инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит, ударник, эмблема, ужасный, изложение.

В) В середине слова. Определить наличие гласного звука:

О А Ы У

куст, сок сын, наш дым, нес лес, зуб

шкаф, сон мал, мышь сел, был лук, пил

пол, лук бык, мак сыр, соль ток, суп

рос, мох лось, пар мел, мыть пусть, дуб

сад, март гусь, бак бык, пыль шил, сом

рот, рис шаг, шар боль, рыть внук, жук

Вычленение гласного звука (на слух)

а) Из ряда гласных(в начальной позиции). Поднять букву, соот­ветствующую первому гласному звуку:

уиа, аио, эоы, оиу, иоа, ауэ и т.д.

б)Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

ул - ус - ук ом - он - ор

ар - аш - ан ах - ал - ас

ил - ит - ис эх - эк - эт

па - ка - на ха–ра-ва

то - со - ло ты - мы - лы

ру - ну - ту ти – ки – ни

в) Из слова(в начальной позиции, под ударением). Поднять соответствующую букву:

искра, армия, обувь, астры, узкий, улица, остров, игры, очередь, аист, этакий, ужинать, огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область, адрес, умный, издали, удочка, атомный, эхо, окунь, этот.

г) Из слова(гласный в середине слова, под ударением):

пух, нож, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук, дочь, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.

Согласные звуки

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок):

п – сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха. Звук не тянется;

м – сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос (контроль зеркальцем - запотеет). Звук можно тянуть;

ф – нижняя губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходит через эту щель. Звук можно тянуть;

г – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом» разрушает эту преграду. Звук не тянется;

н – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть.

1. Узнавание согласного звука (на слух)

Начального звука в слове: поднять знак [+] или [-]:

м - парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей, мужество;

п - крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни, пастух, паук, номер, плавал;

ф - груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль, флакон, природа, фонтан, картон, форточки, фабрика, корабли, футбол, кабина, фонари, фартук;

н - ноты, заботы, награда, назад, газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, березы, напёрсток, народный, ноябрь, ромашки, напиток;

т - кувшины, таблица, ладони, качели, танец, топор, табурет, колесо, тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка, тайга;

Последнего согласного в слове:

ф - трудный, крепость, шкаф, торф, шахта шарф, жираф, плащ, костёр, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета;

т - кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт;

к - дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, страна, восток, овёс, паук, воротник, портфель, фартук, помидор, парад, порошок.

Согласного в середине слова:

п - слива, липа, крупа, топор, четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля, трава, репа, цветы, крупный, спал;

м - рябина, комната, синица, смотри, омлет, среда, костер, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клубы, клумбы, вымпел;

ф - корка, кофта; зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, таблетка, салфетка, кофейник, самовар, сарафан и т.д.

Отобрать картинки, в названиях которых содержится определен­ный согласный звук: а) в начале слова; б) в любой позиции

Выборочный диктант слов.

а) Устный - поднять букву, если в слове содержится определенный звук (буквы раздаются детям заранее).

б) Письменный - запись слов, содержащих определенный звук (можно использовать доступные для учеников по написанию слова из данных выше).

2. Вычленение согласного звука на слух в начальной позиции

а) Из серии слогов: то-та-ту оп-ап-уп

на-ну-но ас-ос-ис

са-со-су ум-ам-ем и т.д.

б) Из слова (в начальной позиции).

Беседа по тексту стихотворения:

Вот сколько на «к» я сумею сказать:

кастрюля, кофейник, коробка, кровать,

корова, квартира, картина, ковёр,

кладовка, калитка, комод, коридор...

Ой, хватит! И звук тоже может устать!

А вот что на «т» ты сумеешь назвать?

Топор, табуретка, тарелка и ложка...

Ты, кажется, что-то напутал немножко.

Ну, ладно, я больше сбиваться не буду.
Послушай, на «с» назову я посуду:
стакан, сковородка, солонка и... кошка.
- А кошка откуда?

Залезла в окошко!
Спроси лучше кошку - откуда пришла

и вся ли посуда на кухне цела...

(Л.Куклин.)

Учащиеся продолжают подбор слов на заданный звук.

в) Игра «Любопытный». Ведущий задает вопросы, учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на один звук, например:

Кто? Что сделал? Кому? Что?

Папа принёс Пете пастилу.
Соня связала сестре свитер.

3. Вычленение последнего согласного в слове

Назвать последний согласный:

куст, пел, сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк, гром, слон.

Добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к). С каж­дым полученным словом устно составить предложение:

ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, со-.

Дописать недостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного. При диктовке педагог обозначает отсутствующий согласный звук легким стуком карандаша. Запись одними буквами (т, ш, л, к...):

самолё-, каранда-, самосва-, воротни-, чайни-, саха-, шала-, футбо-, замо-, вете-, чуло-, пена-, солда-...

Игра «Цепочка слов». Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например:

мост - телефон - носки - иголка - автобус...

1. Выделение парных согласных звуков из слов по предметной картинке (в начальной позиции), например [дрова],[груба].

2.Сравнение д и т по артикуляции (сходство и различие).

3. Сопоставление этих звуков с их графическим изображением. Дифференциация т - д в слогах (устно и письменно).

4. Рассматривание парных картинок. Анализ слов-паронимов по смыслу и по звучанию. Составление предложений с ними (устно).

дачка - тачка душ - тушь

дом - том удочка - уточка

дочка - точка кадушка - катушка

5. Вписать пропущенные буквы т, д. С полученными словами составить предложения. Образец:

6. Закончить предложения, выбрав подходящее слово:

У Алёнушки на сердце....
На крыльце подгнила.... (доска, тоска)

Ветер... последние листья.

Придвинь гостю … . (стул, сдул)

Брат...экзамен.

Я... хорошим учеником. (сдал, стал)

7. Найти ошибку в стихотворении:

Поэт, придумав строчку,
в конце поставил дочку.

8. Записать слова под диктовку в две колонки (по наличию т,д):

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил, туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

9. Запись слов выборочная:

только со звуком т : добежал, труба, ветка, одуванчик, вытри.

10. Добавить недостающий слог та или да:

а) устно - с перекидыванием мяча; б) письменно:

лопа -, приро -, ребя -, воро -, горо -, мач -, боро -, гуся - , темно - , меч - , посу-, глухо-, свобо-, просту-, звез -, забо -, холо -, бесе -, кар -.

11. Записать глаголы с приставкой до-. Устно составить с ними предложения.

Образец: тянул - дотянул.

Тащил, топил, топал, держал, дежурил, делал.

Подчеркнуть буквы г, д цветными карандашами.

(мягкие варианты)

1. Выделить мягкие фонемы из слов в начальной позиции.

те - де; те - де - те; ади - эти...

3. Записать их под диктовку.

4. Сопоставить слова-паронимы по смыслу и звучанию:

день - тень следит - слетит
дело - тело ходите - хотите

5. Выделить мягкие фонемы из слов - поднять соответствующие буквы:

затихли, задел, тени, стёкла, дивный, стихи, сеять, делить, девять, мать, лебеди, молодец, тетерев, надевать, дежурить, множитель, вдеть.

6. Записать слова под диктовку в две колонки (по наличию т"-д")

ветер, девочки, стирка, водичка, декабрь, дерево, тёмный, стенка, деньки, гости, летит, неделя, октябрь, картина, середина, пластинка, лошади, разбудил.

7. Изменить слова по образцу:

а) устно - с перекидыванием мяча; б) письменно.

Образец: войти - войдите.

Погляди - ..., иди - ..., найди - ..., отойди - ..., приходи - ..., уведи - ..., проследи - .... наряди - .... зайди - ..., перейди.... погоди...

8. Четко произнести чистоговорку:

Дятел на суку сидит,
дятел дерево долбит.
День долбит, два долбит -
носом в небо угодит.

9. Списать, вставляя пропущенные буквы д или т:

а) -е-и гос-или у -ё-и в -еревне. -я-я угос-ил -е-ей мё-ом. Ребя-ишки пус-или ло-очку по во-е. Скоро при-ё- ле-о. -е-и пой-у- в лес за яго-ами. -у- -убы. Бу-у- и желу-и.

б) -е-и си-я- под с-арым -убом. В пол-ень -ам гус-ая -ень. И-ё- с -опором -я-я Ви-я. Он бу-е- руби-ь сухие сучки, «-е-и, о-ой-и-е от -ерева. Сук упа-ё-.

10. Слуховой диктант:

а) Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. Птицы дружными стаями летят в тёплые страны. В лесу стоит тишина. День стал короток.

б) Долго стоит в средней полосе тоскливая осень. Дожди, ветры, холода. Даль задёрнута сизой дымкой тумана. Падают с деревьев последние листочки. Стаи птиц готовы к дальним перелётам. Всё живое ждёт, когда же придёт матушка-зима.

11. Тексты для графического диктанта.

Тают льдинки на стекле.
Дикая утка ведет утят.
Сова видит в темноте.

а) Море покрыто льдом. И остановились быстроходные пароходы. Нет им дальше дороги. А ледокол идёт. Подминает под себя льдины, ломает их. Среди льдов теперь длинный коридор. Идут за ледоколом пароходы.

б) Сады тяготились плодами. Плоды жались друг к другу, как птенцы в гнезде. Садовник ходит от дерева к дереву. Он снимает спелые плоды и кладёт в корзину. Корзину накрывают скатертью и несут в машину. Там её ставят на переднее сиденье. Эти чудесные яблоки отправляют в столицу на выставку.

а) поднять соответствующую букву; б) вписать буквы в прорези текста, отпечатанного на карточке.

Ри -ня -ул мокрый ве-ер, съе-ая снег. Ночью, наконец, хлынул -ож-ь, и так зас-учало в окно, что Никита проснулся, сел в крова-и и слушал, улыбаясь.

Чу-есен шум ночного -ож-я. «Спи, спи, спи», - -оропливо с-учал он по с-ёклам. И ве-ер в -емно-е порывами рвал -ополя пере- -омом.

Ники-а перевернул по-ушку холо-ной с-ороной вверх, лёг опя-ь и ворочался по- , то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.о-еялом, ус-раиваясь у-обнее.

К у-ру -ож-ь прошёл, но небо еще было в -яжёлых -учах. От снега не ос-алось и сле-а. Широкий -вор был покры- синими лужами. Весь ос-рый, чис-ый, воз-ух был полон шумом па-ающей во-ы...

Ломая лёд, река выхо-ила из берегов, кру-ила ль-ины, вырванные с корнем кус-ы, шла высоко через пло-ину и па-ала в

ПРОГ РАММА

на 2017-2018 учебный год

Составила: логопед Ульянова Ю.Е.

Кондопога 2017

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность проблемы

В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации детей является нарушение у них письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография). Диагностическое обследование показывает, что трудности в обучении обусловлены в значительной мере недоразвитием устной речи, несформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, отставанием в развитии психических процессов (памяти, восприятия, мышления), снижением концентрации произвольного внимания.

В настоящее время нарушение письма (дисграфия) в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии (например: артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; сочетание аграмматической, акустической и оптической дисграфии). Часто дисграфия сочетается с дислексией и дизорфографией. В таких случаях спланировать коррекционную работу значительно сложнее. Без специально организованной, систематической помощи специалистов эти нарушения не могут быть скомпенсированы. Поэтому возникла необходимость разработать коррекционно-развивающую программу, которая имела бы комплексный подход и включала в себя различные виды коррекционно-развивающей педагогической деятельности по устранению недостатков устной и письменной речи при смешанных формах дисграфий.

Цель программы

Основная цель программы - коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция дислексий, дисграфий, дизорфографий и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по всем предметам.

Задачи программы

Образовательные:

Развитие восприятия метрического анализа и синтеза;

Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;

Формирование способности к анализу и принятию автономного решения;

Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала;

Формирование оптико-конструктивной деятельности.

Коррекционно-развивающие:

Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;

Развитие зрительной памяти;

Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;

Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи;

Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;

Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;

Развитие избирательности слухоречевой памяти;

Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов).

Здоровьесберегающие:

Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей.

Чередование статических и динамических игр и упражнений.

Принципы, используемые в программе

Коррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями базируется на принципе ранней диагностики, принципе деятельностного подхода, а также строится с учетом индивидуально-дифференцированных особенностей детей.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми является принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у школьников основывается на следующих теоретических положениях и принципах:

1) Принцип учета современных научно-теоретических представлений о психофизиологической структуре процесса письма, об операциях данного процесса.

2) Принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения, степени выраженности нарушений чтения и письма.

3) Принцип учета поэтапности формирования речевых умений.

4) Взаимосвязи развития письменной речи и познавательных процессов; мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических процессов и функций;

5) Принцип деятельностного подхода.

6) Принцип дифференцированного подхода.

7)Онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется последовательностью ее развития в онтогенезе).

8) Комплексный и системный подход. Направленность логопедической работы на всю речевую систему в целом, а также на развитие психических функций. Кроме того, в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и другие.

Методы, используемые в программе

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Основные методы:

Специфические (двигательно-кинестетический, слухо-зрительный -кинестетический);

Дидактические:

Наглядные;

Словесные методы с опорой на наглядность;

Словесные методы без опоры на наглядность;

Практические методы, которые должны носить игровой характер.

Целевая аудитория

Данная программа коррекционно - развивающей работы рассчитана на детей младшего школьного возраста от 7 до 10 лет.

Общая характеристика программы

Программа реализуется при групповой форме работы . Программа включает в себя курс занятий, которые проводятся один или два раза в неделю. Коррекционный курс состоит несколько блоков.

Диагностический блок. Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. В течение учебного года проводится три диагностики: первичная диагностика (по результатам обследования планируется дальнейшая коррекционная работа), промежуточная диагностика (проводится по окончании первой половины курса коррекции) и итоговая диагностика (по итогам обследования состояния письменной и устной речи даются рекомендации школьнику и родителям, решается вопрос о целесообразности дальнейшей коррекционной работы).

Подготовительный блок. Уточнение и развитие пространственно - временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками, органами артикуляции, звукообразованием.

Коррекционный блок.

Коррекционныйблок включает в себя несколько разделов. Учитель-логопед вправе менять очередность подачи коррекционного материала, исключать или добавлять (по необходимости) темы логопедических занятий и количество часов для повторения и закрепления учебного материала.

I раздел . Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.

Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:

Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;

Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.

Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста во 2 классах проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

Развитие звукового анализа слов (от простых форм - к сложным);

Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Неоценимую роль в становлении фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем - на обычное произнесение слов (голосом разговорной громкости), а затем - на выполнение молча.
Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (л-м, п-т, и-ш, ц-щ), либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у-д-з, о-а, н-ю, л-я, а-д, и-у, х-ж, ш-щ). Коррекционная работа начинается с действий с картинками, геометрическими фигурами и предполагает оптико-пространственное дифференцирование; кроме того, полезны упражнения: в конструировании букв с помощью счётных палочек; отгадывание изографов и букв, кинетически смешиваемых по элементу данных букв; задание с «зашумленными» буквами. При этом главная задача логопеда - научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится на каждом занятии в организационной его части (2-3 минуты), далее дети, смешивающие дети по кинетическому сходству, получают на дом индивидуальные задания на карточках.

Кроме того, ведётся работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства, и в первую очередь эта дифференциация гласных I и II ряда.

Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных.

Работа на первом этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед даёт понятия о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико-артикуляционным признакам.

II раздел . Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов,

Работа не лексическом уровне включает следующие направления:

Количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования). Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

На лексическом уровене проводится работа по уточнению и расширению словарного запаса учащегося. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов. Проводится знакомство с понятием «родственное слово». Отрабатывается умение подбирать родственные слова. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования.

Также на этом уровне проводится знакомство с морфемным составом слова: корень, приставка, суффикс, окончание; сложные слова. Ученики обучаются образовывать новые слова при помощи приставок, суффиксов, сложении двух корней.

Так же уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных).

III раздел . Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря.

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок связанных со словоизменением основных частей речи (аграмматизмы); обнаруживается недостаточная сформированость практических умений и навыков в области словообразования (у части детей не угасает словотворчество - неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам).

Связанная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин.

Логопедическая работа на синтаксическом уровне включает в себя следующие направления:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

На данном уровне проводится работа по знакомству учеников со словами-предметами, обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится знакомство с понятием числа. Словоизменение существительных. Формирование навыка образования форм ед. и мн. числа имён существительных. Проводится работа по практическому употреблению существительных разного рода. Знакомство с падежными формами имён существительных.

Знакомство со словами-признаками. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования имён-прилагательных с именами существительными в роде, числе и падеже.

Знакомство со словами-действиями. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования глаголов с существительными в числе, роде.

Проводится коррекционная работа и на уровне предложений. Ученики учатся соотносить предложения с графической схемой. Проводится работа по построению предложений различного типа. Установление в сложных предложений причинно-следственной связи. Проводится дифференциация понятий: словосочетание-предложение-текст. Ведётся работа с деформированными предложениями, текстами.

При работе над предложением необходимо:

Учить выделять предложения из сплошного текста;

Учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;

Формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.

В процессе планирования учебных занятий по программе необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности, уровень речевого развития каждого ребенка. Время освоения содержания каждого блока программы сугубо индивидуально. Тематическое планирование и количество часов может варьироваться в зависимости от возраста детей, структуры дефекта и степени его выраженности. Для установления количества коррекционных часов на одного ребенка, из таблицы «Тематическое планирование логопедических занятий» выбираются темы занятий, необходимых для коррекции тех или иных нарушений в каждом конкретном случае.

Структура программы

Программа по коррекции письменной речи в начальной школе включает в себя:

1. Пояснительная записка.

2. Тематическое планирование индивидуальных и групповых коррекционных занятий по коррекции нарушений письменной и устной речи:

1 класс «Предупреждение нарушений чтения и письма»;

2 класс «Коррекция нарушений чтения и письма»;

3-4 классы «Коррекция смешанной дисграфии»

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания-дифференциации фонем, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии.

3. Оценка результатов по окончании коррекционного курса.

Предполагаемый результат

К концу коррекционного обучения дети должны знать :

Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, слог, слово, буква, предложение и т.д.;

Все буквы и звуки родного языка;

Отличительные признаки гласных и согласных звуков;

Гласные и согласные звуки;

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости- глухости;

К концу обучения дети должны уметь :

Узнавать и различать гласные и согласные звуки;

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

Использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

Производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

Подбирать слова на заданный звук;

Сравнивать слова со сходными звуками;

Строить звуковые схемы слогов и слов;

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Для этого при первичном и заключительном обследовании детям предлагается написать под диктовку незнакомые аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка письма осуществляется по критериям: количество и качество ошибок, осознанность письма.

Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка письма учащегося, замеченное учителем-логопедом, фиксируется как успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе письма и улучшение таких свойств личности, как: способности к самостоятельной организации своей деятельности; способности осуществлять контроль за собственным письмом; умения использовать полученные навыки в новых условиях.

Условия использования программы, оснащение

Программа может быть успешно реализована при наличии следующих материалов и оборудования:

Кабинет, оборудованный детскими столами, стульями.

Логопедическое зеркало.

Методические пособия (муляжи, игровые пособия, пр.)

Демонстрационный наглядный материал (фото, видео, наглядные пособия, реальные образцы) в соответствии с изучаемой темой.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

К ПРОГ РАММЕ

по коррекции письменной и устной речи

у детей начального школьного возраста (1-4 классы)

на 2017-2018 учебный год

1 классов «Предупреждение нарушений чтения и письма»

(с учетом программы « ПНШ»)

	Темы	Кол-во занятий	Дата
Диагностический блок
	Первичная диагностика Промежуточная диагностика** Итоговая диагностика
Подготовительный блок
	Речевые и неречевые звуки. Развитие слухового внимания. Звуки речи. Строение и функции речевого аппарата. Звукообразование.
Коррекционный блок
	От звука к слову. Понятие «слово».
	Слово-предмет. Живые-неживые предметы. Постановка вопроса «Кто? Что?»
	Слово-действие. Звукоподражательные глаголы. Глаголы - антонимы.
	Понятие «предложение». Двусоставное предложение (предмет-действие). Границы предложения.
	Дифференциация понятий «слово-предложение». Предложение из трех слов (предмет-действие-предмет). Схема предложения.
	Слово-признак. Описание предмета по плану. Образование относительных прилагательных. Антонимы.
	Распространение предложения с помощью прилагательных.
	Предлоги В, НА. Символы предлогов. Составление предложения с предлогом по схеме.
	Звук [а]. Буквы А, а. Заглавная буква в именах собственных.
	Звук [о]. Предложение с предлогом О. Дифференциация звуков [о]- [а]. Буквы Оо, Аа.
	Звук [у]. Понятие «гласный звук». Позиция звука в слове. Буквы У, у. . Предложение с предлогом У. Словообразование: детеныши животных.
	Звуки [у], [а]. Буквы Уу, Аа. Сложное предложение с союзом А. Прилагательные-антонимы.
	Звук [ы]. Буква ы. Чтение слоговых таблиц.
	Звук [и]. Буквы И, и. Союз И в простом и сложном предложении. Схемы предложений Дифференциация звуков [и-ы]. Ед.ч. - мн.ч. Чтение слоговых таблиц.
	Слог. Деление слов на слоги. Звукослоговой анализ и синтез слов. Ударение.
	Дифференциация звуков [л-л"] в словах и предложениях. Буквы Лл.
	Дифференциация звуков [р-р"] в словах и предложениях. Буквы Рр.
	Диктант.
	Звук [й]. Йотированные гласные. Буква й.
	Дифференциация звуков [л"-й] в словах и предложениях. Буквы Лл,Йй. Диктант.
	Твердые-мягкие согласные. Гласные I и II ряда. Мягкость согласных звуков на письме. Буквы а-я, о-ё, у-ю, э-е. Работа с деформированным словом. Чтение.
	Мягкий знак в конце слова. Мн.ч. - ед.ч. сущ.
	Мягкий знак в середине слова. Работа с деформированными предложениями. Чтение.
	Дифференциация ъ и ь словах и предложениях.
	Понятие «согласный звук».
	Звуки [з-з"]. Буквы З,з. Предлог ЗА.
	Звук [с]. Понятие «согласный звук». Буква С, с. Предлог С (СО) в предложении.
	Дифференциация звуков [с-с"]. Понятие «твердый-мягкий согласный». Предлог движения с,со.
	Дифференциация звуков [с-з] в словах. Понятие «звонкий-глухой согласный».
	Звуки [с, з] в предложении. Предлоги ЗА, ИЗ-ЗА.
	Чтение
	Чтение.
	Чтение
	Звук [ж]. Буквы Жж. Чтение.
	Звук [ш] в словах и предложениях. Буквы Ш ш.
	Звуки [ш-ж] в словах и предложениях. Правописание ШИ, ЖИ.
	Буквы Сс, Ша. Чтение.
	Дифференциация букв, схожих при написании а-о, у-и, б-д, н-п, п-т, и-ш, к-н, л-м, х-ж, ш-щ.
	Звук [ч]. Буквы Чч
	Дифференциация звуков [ч-щ] в словах и предложениях
	Звук [ц]. Буквы Цц.
	Диктант.
	Ударение. Чтение.
	Перенос слова.
	Слова-родственники. Однокоренные родственные слова.
	Предложение. Знаки препинания.
	Предлоги в предложениях.
	Работа с деформированным текстом.
	Развитие связной речи
	Работа над рассказом по трём сюжетным картинкам.
	Работа над рассказом по сюжетной картинке.

Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся

2 классов «Коррекция нарушений чтения и письма»

(с учетом программы «ПНШ»)

	Темы	Кол-во занятий
Диагностический блок
	Первичная диагностика Промежуточная диагностика** Итоговая диагностика
Коррекционный блок
	Уточнение понятий «звук-буква», «гласный-согласный». Звуки речи. Органы артикуляции. Гласные звуки.
	Уточнение понятий «звук», «слог», «слово». Деление слов на слоги.
	Выделение гласных I ряда из слогов и слов. (А, У, О, Э, И, Ы)
	Согласные звуки и буквы. Дифференциация твердых и мягких, звонких и глухих согласных.
	Звукобуквенный анализ и синтез слов с йотированными гласными: я, ю, е, ё
	Буквы «а-я» после твёрдых и мягких согласных.
	Буквы «у-ю» после твёрдых и мягких согласных.
	Буквы «о-ё» после твёрдых и мягких согласных.
	Буквы «и-ы» после твёрдых и мягких согласных.
	Буква «ь» в конце слога или слова как показатель мягкости в конце и середине слова. Разделительный мягкий знак. Образование притяжательных прилагательных.
	Звонкие и глухие парные согласные.
	Непарные звонкие и глухие согласные.
	Парные звонкие-глухие согласные. Дифференциация звуков [б-п] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [в-ф] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [г-к] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [д-т] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [с-ш] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [з-ж] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [с-ц] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [л-р] в словах и предложениях.
	Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство
	Дифференциация букв, сходных при написании а-о, у-и, б-д, н-п, п-т, и-ш, к-н, л-м, х-ж, ш-щ.
	Слоговой анализ и синтез.Слогообразующая роль гласных. Понятие слога. Правила переноса. Ударение.
	Слова- названия предметов. Одушевленные-неодушевленные предметы. Имя собственное. Антонимы. Синонимы. Многозначные слова.
	Слова- названия действий. Антонимы. Словообразование
	Различение слов предметов и слов действий. Синонимы.
	Предложение (предмет-действие, предмет-действие-предмет). Грамматическая основа предложения.
	Предложение. Интонация. Знаки препинания в конце предложения. Границы предложения. Основа предложения.
	Слова - названия признаков. Постановка вопросов. Распространение предложения с помощью слов - названия признаков. Основа предложения..
	Парные звонкие и глухие согласные на конце слов.
	Формы слова.
	Ударные и безударные гласные (в т.ч. в корне слова)
	Безударные гласные А-О в корне
	Безударные гласные И-Е-Я в корне
	Окончание слов-названий предметов.
	Основа слова и его окончание. Нулевое окончание. (слова -названия предметов, у которых нет окончания)
	Слова - названия предметов. Определение рода слов-названий предметов.
	Окончание слов -названий предметов (мужского, женского, среднего рода)
	Слова-названия предметов. Число и род.
	Слова - названия признаков. Число и род.
	Слова- названия действий. Число и род.
	Дифференциация изученных частей речи. Основа слова.
	Родственные однокоренные слова. Выделение корня слова.
	Чередование согласных звуков в корнях слов.
	Слова - предметы мужского и женского рода с основой на шипящий звук.
	Предлоги.
	Развитие связной речи
	Работа над рассказом-описанием.
	Работа над рассказом цепной структуры.
	Работа над рассказом по двум сюжетным картинкам. Изложение.
	Работа над рассказом по трём сюжетным картинкам. Изложение.
	Повторение и закрепление пройденного материала.

Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся

3 классов , имеющих диагноз «смешанная дисграфия»

(дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания-дифференциации фонем, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии)

(с учетом программы «ПНШ»)

	Темы	Кол-во занятий
Диагностический блок
	Первичная диагностика Промежуточная диагностика** Итоговая диагностика Уточнение диагноза. Исследование неречевых психических функций. Состояние звукопроизношения. Состояние дыхательной и голосовой функции. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Исследование лексики и грамматического строя. Исследование процесса письма и процесса чтения. Логопедическое заключение.
Коррекционный блок
	Коррекционная работа на фонетическом уровне
	Дифференциация гласных а-о, и-у, о-у
	Обозначение мягкости согласных на письме
	Твёрдые и мягкие согласные звуки
	Обозначение мягкости согласных посредством гласных II ряда. Образование гласных II ряда. Звуковой анализ и синтез слов.
	Дифференциация согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство
	Парные звонкие-глухие согласные. Дифференциация звуков [б-п] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [в-ф] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [г-к] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [д-т] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [з-с] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ж-ш] в словах и предложениях. Правописание ШИ, ЖИ.
	Дифференциация звуков [с-ш] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [з-ж] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [с-ц] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [л-р] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ш-щ] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [с"-щ] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ч-щ] в словах и предложениях. Правописание ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.
	Дифференциация звуков [ч-т"] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ц-т"] в словах и предложениях.
	Коррекционная работа на лексическом уровне
	Однокоренные слова. Понятие «однокоренные» слова. Выделение корня слова
	Однокоренные слова и слова с омонимичными корнями
	Однокоренные слова и слова-омонимы, слова-паронимы
	Безударные гласные в корне слова
	Сложные слова. Буквы о, е в сложных словах
	Приставочное словообразование. Приставки пространственного значения. Приставки временного значения.
	Дифференциация приставок, сходных по буквенному составу.
	Безударные гласные в приставках.
	Удвоенный согласный на стыке приставки.
	Разделительный Ъ и Ь знаки
	Предлоги
	Различение приставок и предлогов
	Части слова.Окончание и основа
	Коррекционная работа на синтаксическом уровне
	Словоизменение имен существительных (Число, род, падеж)
	Суффиксальное словообразование. Уменьшительно-ласкательные суффиксы. Суффиксы профессий.Разбор имени существительного.
	Склонение существительных.
	Местоимение. Изменение по числам, лицам, родам (местоимения 3-го лица, ед.ч.).Правописание местоимений с предлогами.
	Словоизменение прилагательных. Согласование имен прилагательных с именами существительными в числе, роде.
	Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам (без введения понятий)
	Правописание окончаний прилагательный. Постановка вопросов. Разбор по составу.
	Правописание не с глаголами.
	Связь глагола с наречием, Постановка вопросов.
	Работа с деформированными предложениями. Предложения по цели высказывания. Грамматическая основа предложения.
	Предложения с однородными членами. Схемы предложений.
	Текст. Работа с деформированным текстом.
	Развитие связной речи
	Повторение и закрепление пройденного материала.

ПОУРОЧНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ
С ГРУППОЙ УЧАЩИХСЯ 4 КЛАССА,
ИМЕЮЩИХ ДИАГНОЗ «СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ»

(Аграмматическая дисграфия, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ).

(с учетом программы «ПНШ»)

	Темы	Кол-во занятий
Диагностический блок
	Первичная диагностика Промежуточная диагностика** Итоговая диагностика Уточнение диагноза. Исследование неречевых психических функций. Состояние звукопроизношения. Состояние дыхательной и голосовой функции. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Исследование лексики и грамматического строя. Исследование процесса письма и процесса чтения. Логопедическое заключение.
Коррекционный блок
	Коррекционная работа на фонетическом уровне
	Выделение гласных звуков на фоне слова. Фонетическая, смыслоразличительная роль ударения. Фонетический разбор.
	Дифференциация гласных
	Обозначение мягкости согласных на письме
	Твёрдые и мягкие согласные звуки
	Обозначение мягкости согласных посредством гласных II ряда. Образование гласных II ряда. Звуковой анализ и синтез слов.
	Буквы «а-я», «у-ю», «о-ё», «э-е» после твёрдых и мягких согласных
	Буква «ь» как показатель мягкости в конце и середине слова.Разделительный мягкий знак. Образование притяжательных прилагательных.
	Дифференциация согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство
	Звонкие и глухие согласные. Дифференциация звонких и глухих согласных звуков в словах и предложениях
	Парные звонкие-глухие согласные. Дифференциация звуков [б-п] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [в-ф] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [г-к] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [д-т] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [з-с] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ж-ш] в словах и предложениях. Правописание ШИ, ЖИ.
	Дифференциация звуков [с-ш] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [з-ж] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [с-ц] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [л-р] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ш-щ] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [с"-щ] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ч-щ] в словах и предложениях. Правописание ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.
	Дифференциация звуков [ч-т"] в словах и предложениях.
	Дифференциация звуков [ц-т"] в словах и предложениях.
	Чередование согласных звуков в корне слова.
	Парные звонкие и глухие согласные звуки в конце и в середине корня слова. Орфограммы: чк, чк, щн, жи, ши, ча, ща, чу, щу
	Предлоги
	Звуко-буквенный анализ слов
	Состав слова. Разбор слова по составу.
	Морфологический разбор частей речи
	Непроизносимые согласные в корне слова.
	Суффиксальное словообразование. Различение суффиксов.
	Удвоенные буквы согласных в корне слова. Перенос слов с удвоенными согласными.
	Удвоенный согласный на стыке приставки
	Предложения с однородными членами. Схемы предложений
	Простые и сложные предложения. Предложения с союзом И. Знаки препинания в сложном предложении. Разбор предложения.
	Глагол. Спряжение. Ударные и безударные личные окончания.
	Согласование глаголов с именем существительным в числе, роде. Время глагола.
	Правописание не с глаголами.
	Безударные суффиксы глагола в форме прошедшего времени
	Суффиксы повелительной формы глагола
	Неопределенная форма глагола,. Постановка вопросов. Правописание ь после ч. Разбор глагола как части речи.
	Написание о и ё после шипящих в корнях существительных
	Написание о и ё после шипящих в окончаниях и суффиксах существительных, прилагательных
	Орфограммы в корнях и суффиксах слов Буквы о и е после шипящих и ц
	Безударные гласные в суффиксе, проверяемые и непроверяемые ударением
	Орфограммы в окончаниях слов
	Орфограммы в приставках
	Разделительный Ъ и Ь знаки, притяжательные прилагательные
	Мягкий знак после шипящих
	Написание ться,тся в глаголах
	Распространенные и нераспространенные предложения
	Работа с деформированными предложениями. Предложения по цели высказывания. Грамматическая основа предложения.
	Текст. Работа с деформированным текстом.
	Развитие связной речи
	Составление плана рассказа. Пересказ текста Написание изложения (сочинения)
	Повторение и закрепление пройденного материала.
итого

Примечание:

* отмечены темы, прорабатываемые на занятия по необходимости (в течение всего курса коррекции).

** Промежуточная диагностика проводится по окончании первой половины курса коррекции (по необходимости).

Тематика занятий может быть изменена, в зависимости от возникающих трудностей у учащихся.

Список используемой литературы

Елецкая О.Е., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». - М., 2005.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.

Коррекция нарушений письменной речи / Под ред. Н.Н.Яковлевой. - СПб, 2009.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.

Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. - М., 2008.

Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. - М., 2008.

Мазанова Е.В. - Коррекция аграмматической дисграфии. - М., 2008.

Мазанова Е.В. - Коррекция оптической дисграфии. - М., 2008.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М., 1997